Регулирование и корректировка образовательного процесса. Контроль образовательного процесса


Регулирование и коррекция выступают необходимой функцией управления. Благодаря им поддерживается упорядоченность системы управления ДОУ, устраняются факторы дезорганизации.
Регулирование определяется нами как вид деятельности на основе внесения корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрогнозированном уровне.
Эффективность процесса управления можно повысить в том случае, если каждая функция в системе управленческого цикла начнет взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности. Например, работа по осуществлению экспертизы ДОУ (или внутрисадовского контроля) превращается в функцию лишь в том случае, если данные экспертизы (или контроля) послужат основой для педагогического анализа, а через него и для регулирования и коррекции, которые приведут к усвоению результатов (экспертизы или внутришкольного контроля) управленческим циклом в целом.
Для процесса управления ДОУ в целом характерным является противоречие между статикой и динамикой. Чтобы перевести систему ДОУ в новое качественное состояние, необходимо определенное время сохранять его относительную стабильность.

Нельзя давать возможность внутренним и внешним дезорганизующим воздействиям изменить систему так, чтобы она утратила свои основные системные признаки.
Но в то же время перевод системы ДОУ в новое состояние требует изменения, дальнейшего развития этих признаков в сторону их совершенствования.
Переход системы ДОУ из старого состояния в новое, совершаемый субъектом управления (управляющей системой), осуществляется на основе прогрессивных тенденций, учета современных задач, стоящих перед ним. Примером такого продвижения на основе регулирования деятельности ДОУ будет развитие на базе обычных детских садов различных видов ДОУ с приоритетным направлением деятельности (интеллектуальным, художественно-эстетическим, физическим и др.), создание комплексов «Начальная школа - детский сад», центров развития ребенка, работа дошкольных учреждений по разным программам и технологиям.
В управленческом цикле изначально противоречие между функциями организации и регулирования, функция организации в определенной степени отражает целенаправленное функционирование системы ДОУ в конкретных условиях. Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации системы в данной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями.
Для современного процесса управления ДОУ в определенной степени характерным является противоречие между тем, что субъект управления в состоянии теоретически осмыслить требования к обновлению своей управленческой деятельности и тем, что в большинстве ситуаций он не знает, как этого добиться на практике.
В этом случае - большое поле деятельности для организации регулирования и коррекции.
Личностно-ориентированный подход в этих процессах занимает особую роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений могут быть необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в контроле и оценке конечных результатов.
Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.


Так, организационная структура (управляющей и управляемой подсистем) оптимально регулирует внешние и внутренние стороны управления в системе организации деятельности ДОУ. Такая структура содержит число, виды и назначения органов управления, число ступеней управления и направления подчиненности в управленческой структуре. Она является основой для распределения сфер деятельности (распределения задач).
Распределение сфер деятельности в системе ДОУ должно дополняться распределением функций, ориентированных на рабочие места с учетом личностно-ориентированного подхода к организации деятельности.
В функциональном плане точно определяются содержание и объем должностных полномочий. Это отражается в документе (приказе), имеющем правовое действие.
В целях повышения эффективности деятельности дошкольного учреждения, совершенствования отношений в условиях его демократизации коллективом разрабатывается устав ДОУ.
Цель работы по рационализации управленческой деятельности - повышение качества управления, более эффективное использование специалистов, вскрытие имеющихся резервов.
Решению вопросов рационализации процессов управления способствуют проводимые в ДОУ дни диагностики, регулирования и коррекции (ДРК). Их задача - оперативная диагностика, выработка мер по регулированию процессов поддержания системы управления ДОУ на заданном уровне или переводу ее на более высокий.

Еще по теме Регулирование и коррекция процессов управления ДОУ:

  1. Методика проведения дней диагностики, регулирования и коррекции (ДРК)
  2. Самоконтроль и оценка результатов эффективности управления ДОУ
  3. Часть III ПРОБЛЕМЫ ЕДИНСТВА ПРЕДМЕТА, МЕТОДА И ПРОЦЕССА ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ РАЗДЕЛЫ И ГЛАВЫ МОНОГРАФИИ «ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ: ПРЕДМЕТ, МЕТОД, ПРОЦЕСС»
  4. 1. МОДЕРНИЗАЦИОННАЯ СТРАТЕГИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ: ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ И СОВРЕМЕННОСТЬ МОДЕРНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СТРОИТЕЛЬСТВА СОЮЗНОГО ГОСУДАРСТВА РОССИЯ - БЕЛАРУСЬ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контроль образовательного процесса. Технол о гии педагогического регулирования и коррекции образовательного пр о цесса

Осуществление контроля и диагностики обеспечивает выявление и устранение недостатков в работе школы, оперативное реагирование на негативные тенденции в педагогическом процессе, закрепление и развитие успехов, поддержание полезных инициатив педагогов и учащихся.

Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса (Ю. А. Конаржевский, Т. И. Шамова, П. И. Третьяков и др.).

Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях, а, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.

Виды контроля.

Предварительный (вводный) контроль направлен на выявление состояния объекта изучения до начала осуществления некоторого отрезка педагогического процесса. Например, предварительный контроль может проводиться для выявления уровня сформированности определённых учебных умений до реализации некоторой технологии.

Текущий контроль - это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке. Он оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам, средствам.

Тематический контроль осуществляется после крупных разделов, программы, текущего обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля.

Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача - зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Все виды контроля взаимосвязаны, только применение всех видов контроля позволяют получать достоверную информацию об образовательном процессе и развитии личности ребёнка.

Регулирование и коррекция педагогического процесса тесно связаны с контролем и диагностикой. Необходимость регулирования и коррекции обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой - к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.

Эффективность (своевременность и оптимальность) регулиров а ния образовательного процесса основана на анализе. В свою очередь анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате контроля и диагностики. Таким образом, регулирование педагогического процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль и диагностика > анализ результатов контроля и диагностики > регулирование и коррекция».

В частности, Т. И. Шамова в качестве одной из эффективных форм осуществления регулирования и коррекции в управлении школой предлагает проведение дней ДРК (диагностики, регулирования и коррекции), включающих следующие основные этапы:

1) проведение микроисследования;

2) анализ результатов микроисследования и выявление тенденций;

3) разработка педагогическим консилиумом (группой наиболее компетентных в данном вопросе педагогов) программы регулирования и коррекции;

4) принятие управленческого решения по реализации разработанной программы.

Среди требований, предъявляемых к регулированию учебного процесса и коррекция усвоения учебного материала, выделяются:

учёт и исправление учителем собственных погрешностей, допущенных в предыдущем управленческом цикле (например, при подготовке и проведении урока, системы уроков по теме, разделу, в течение учебной четверти, полугодия, года);

регулирование отношений внутри ученического коллектива в процессе обучения;

педагогическая поддержка, психолого-терапевтическое воздействие на детей, испытывающих затруднения при выполнении тех или иных заданий;

работа над ошибками, допущенными учащимися в решении познавательных и практических задач;

дифференциация учебных заданий с учётом индивидуального темпа учения, пробелов в системе знаний и опыта у того или иного ученика и др.

Регулирование и коррекция обычно рассматриваются не как самостоятельные технологии, а как элементы других технологий, этапы учебно-воспитательного процесса. Например, на уроке может присутствовать этап коррекции усвоения нового материала, а по ходу групповой проблемной работы необходимо регулировать взаимодействия воспитанников. В обоих примерах регулирование и коррекция оказываются вспомогательными по отношению к остальным видам деятельности.

Однако можно выделить несколько аспектов педагогического процесса, в которых регулирование и коррекция выступают основным видом деятельности: коррекционный воспитательный контроль школа

регулирование и коррекция как функции управления школой;

регулирование и коррекция отношений ученика к школе, отдельно взятому педагогу, взаимоотношений в ученическом коллективе;

предупреждение и устранение дидактических причин неуспеваемости (П. И. Пидкасистый);

коррекция негативных влияний на школьника семьи, педагогов, других учеников;

самокоррекция деятельности и поведения как функция самоуправления;

стимулирование самовоспитания школьников (П. Н. Осипов) как путь развития у них опыта саморегулирования и самокоррекции.

Некоторым их этих направлений соответствуют описываемые далее педагогические технологии.

Технология «Тренинг общения» . Тренинг широко используется в психологии и педагогике преимущественно как форма коррекционной работы. С. Д. Поляков считает, что тренинг общения можно использовать в качестве технологи воспитания, отмечая при этом, что разработка тренинга общения как воспитательной технологии во многом обусловлена часто возникающей в воспитательном процессе необходимостью коррекции негативного влияния среды на ребёнка (для коррекции отношений).

Основные коррекционно-воспитательные задачи тренинга общения: снятие психологических барьеров в общении, разрушение индивидуальных и групповых негативных установок, предубеждений, создание позитивных образов «Я» и «Мы».

В наиболее общем виде тренинг общения включает следующие технологические этапы:

вводная часть,

разминка,

основное упражнение,

итоговая рефлексия.

Вводная часть тренинга - это слово ведущего-тренера о сущности и правилах тренинга. Задачи вводной части: познакомить воспитанников с правилами тренинга общения, мотивировать их на активность и открытость в ходе тренинга. Основные правила тренинга:

правило участия (в упражнениях должны участвовать все);

правило «здесь и сейчас» (на тренинге надо говорить только о том, что происходит на занятии);

правило обратной связи (каждый участник тренинга имеет право узнать мнение других о себе, получить оценку своих действий при условии, что он выскажет такую просьбу; без разрешения участника его действия и слова обсуждаться и оцениваться не могут);

правило круга (равноправия всех участников, целостности их группы во время тренинга; это обычно подчеркивается размещением по кругу участников тренинга);

правило магического слова (например, участник может отказаться что-то сказать или выполнить действие в свою очередь, сказав «магическое» слово «Пропускаю»).

Разминка представляет собой несколько несложных психофизических упражнений (обычно 2-3). Основная задача разминки: через психофизические упражнения сделать первые шаги к атмосфере доверия, к сознанию «Мы». В психофизических упражнениях движения, смена поз, выражений лица и т. д. сочетаются с наблюдением за своим психическим состоянием, его осмыслением, описанием, обсуждением. При разминке внешние действия и внутренние (психические) процессы и состояния обычно обсуждаются в конце этапа. Для обсуждения ведущий предлагает участникам тренинга использовать незаконченные предложения типа «На разминке я почувствовал…», «Выполняя упражнение (какое именно), я заметил, что…» или аналогичные вопросы.

Основное упражнение выполняется в несколько шагов и занимает основную часть времени тренинга. В выполнении основного упражнения может участвовать и ведущий-тренер (для некоторых упражнений участие тренера в упражнении является обязательным или желательным условием).

Итоговая рефлексия - завершающий этап тренинга общения. В начале этого этапа ведущий просит вспомнить и назвать всё, что было на занятии, не забывая ни одного этапа или упражнения. Затем предлагает воспитанникам высказать своё мнение о занятии в форме Я-высказываний: «Я понял, что…», «Я думаю, что…», «Я почувствовал, что…».

Диалог «педагог - воспитанник» как технология педагогической коррекции. Обосновывая эту педагогическую технологию, С. Д. Поляков указывает, что этапы диалога «педагог - воспитанник» выделены и описаны Л. Б. Филоновым как этапы установления доверительного контакта с подростком и коррекции его отношения к педагогу. Это отношение нуждается в коррекции, если воспитанник демонстрирует недоверие, в той или иной степени выраженную готовность к направленной на педагога агрессии.

В технологии диалога «педагог - воспитанник» выделяется шесть стадий.

1. Стадия накопления согласий. Цель стадии состоит в наращивании количества согласий: утвердительных позитивных реакций воспитанника, как словесных, так и невербальных. Для этого педагог использует следующие приёмы:

нейтральные высказывания, не задевающие проблем школьника (желательно без вопросительной интонации);

просьба об очевидно необходимой помощи;

вежливое и уважительное обращение к воспитаннику;

безобидный юмор, направленный на нейтральный вещи и явления и др.

Признак возможности перехода к следующей стадии: согласие с педагогом не вызывает у воспитанника внутреннего сопротивления.

2. Стадия поиска интересов. Цель: создание положительного эмоционального фона общения «педагог - воспитанник». Основной способ - обращение к действительным интересам подростка. Некоторые приёмы:

подчёркивание особенности, оригинальности высказываний подростка («Это ты здорово придумал (отметил, сказал, сделал)»);

просьба о детализации («Напомни, пожалуйста»);

фиксация эмоциональных совпадений («Мне тоже понравилось»);

предоставление возможности для проявления воспитанником своей компетентности (обращение с вопросом, ответ на который наверняка подросток знает);

невербальные приёмы «присоединения» к состоянию воспитанника (жестами, мимикой, ритмом говорения, позой и т. д.).

Признак возможности перехода к следующей стадии: обозначение воспитанником перед педагогом своих интересов.

3. Стадия принятия особенных качеств . Цель: выход контакта на уровень относительной личностной открытости. Важно помнить: особенные качества - не значит только «плохие». Основные правила:

демонстрировать принятие как воспитанника вообще, так и заявленных им качеств в частности;

нельзя возражать, спорить, иначе оценивать заявленные воспитанником качества;

нельзя демонстрировать сомнение в наличии этих качеств.

Признак возможности перехода к следующей стадии: появление в высказываниях подростка критических замечаний в отношении себя или признаков самокритики (самоирония, лёгкое сомнение в правильности своего поступка и т. п.).

4. Стадия выяснения «опасных» качеств (качеств, неблагоприятных для взаимодействия). Содержание деятельности педагога на этой стадии составляют осторожные расспросы о деталях ситуаций, в которых подросток подаёт себя в невыгодном свете, а также обсуждение совершившихся и возможных последствий поступков воспитанника.

Признак возможности перехода к следующей стадии: рассказы воспитанника о прошлых событиях своей жизни, об окружающих его людях.

5. Стадия совместного анализа. Другое название: стадия выявления личностной идентификации воспитанника. Личностная идентификация - это соотнесение себя с другими людьми, как привлекательными, так и антипатичными. Иначе говоря, на этой стадии подростку предстоит «увидеть свои качества в других людях», «посмотреть на себя со стороны» Содержанием деятельности педагога являются поддержка говорения, обсуждения подростком темы значимости людей и их роли в событиях его жизни, помощь в анализе поступков и отношений. Возможные действия педагога:

анализ педагогом в общении с подростком своих мотивов и намерений при совершении тех или иных поступков;

совместный анализ причин несовершения подростком тех или иных поступков;

просьба сравнить себя со средним человеком и совместное обсуждение этого сравнения.

Завершение этой стадии - вывод о том, что необходим самоконтроль и самоуправление своими действиями и поведением и предложение педагогом подростку помощи в освоении способов контроля и самоконтроля.

Признак возможности перехода к следующей стадии: принятие воспитанником предложенной педагогом помощи в выработке правил и способов контроля и самоконтроля.

6. Стадия выбора действий . Совместная с воспитанником выработка правил и способов действия в той или иной ситуации и в жизни в целом. Логика действий: от конкретных проблемных для подростка ситуаций - к общей программе самовоспитания.

Главный признак достижения результата технологии: стремление школьника общаться с педагогом, применившим данную технологию, обсуждать с ним свои дела и проблемы.

Возможные (предполагаемые, но не гарантированные) эффекты: совместные дела педагога и школьника на основе общих интересов, учебная помощь педагога, изменение круга общения подростка или позиции подростка в прежнем круге общения и т. д.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

    Характеристика сущности и целостности образовательного процесса как динамической педагогической системы. Рассмотрение деятельности преподавателя по построению учебного процесса. Изучение взаимных и предметных видов педагогического взаимодействия.

    курсовая работа, добавлен 13.06.2010

    Особенности стилей педагогического общения как формы взаимодействия субъектов образовательного процесса. Диагностика исходного уровня общительности в системе отношений "учитель - ученик". Конфликты в учебно-воспитательном процессе и пути их преодоления.

    дипломная работа, добавлен 03.07.2015

    Сущность педагогической технологии их структура и специфика. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога, особенности работы классного руководителя. Диагностика воспитания.

    шпаргалка, добавлен 26.09.2010

    Сущность и участники образовательного процесса. Установки и ценности педагога. Стили педагогической деятельности. Особенности управления образовательным учреждением. Обязанности классного руководителя. Формы организации взаимодействия школы и семьи.

    контрольная работа, добавлен 28.04.2015

    Особенности социализации подростков с осложненным поведением. Классификация категорий и групп. Технологии профилактической и коррекционно-развивающей деятельности в работе с подростками осложненного поведения в условиях общеобразовательной школы.

    дипломная работа, добавлен 02.12.2013

    Характеристика педагогических технологий организации образовательного процесса в профессиональных образовательных учреждениях: модульного, педагогического общения, рейтинговой оценки знаний, мониторинга качества образования, дистанционного обучения.

    методичка, добавлен 14.06.2012

    Контроль как элемент учебного процесса. Теоретические основы понятия "контроль". Функции и виды педагогической диагностики в организации контроля в начальном общем образовании. Организация эффективного контроля знаний в начальном общем образовании.

    курсовая работа, добавлен 18.05.2015

    Сущность и содержание педагогического контроля. Особенности диагностики качества знаний младших школьников. Характеристика педагогического контроля в начальной школе. Итоги диагностики свойства познаний в контрольном и экспериментальном классах.

    дипломная работа, добавлен 27.06.2015

    Рассмотрение педагогического образовательного процесса как динамической системы. Общая характеристика интеллектуального развития в подростковом возрасте. Анализ деятельности учащихся в процессе обучения; общие и специальные способности школьников.

    дипломная работа, добавлен 13.03.2014

    Рассмотрение психологических особенностей учащихся старшей школы. Выявление проблем общения учителя со старшеклассниками. Определение преимуществ и недостатков дебатной и дискуссионной форм занятий. Анализ структуры и содержания урока-диалога Курганова.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Технология педагогического регулирования, коррекции и контроля образовательного процесса

1. История развития педагогической диагностики

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Инганкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Существуют различные определения научной диагностики. Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана,

во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения,

во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и,

в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую.

Диагностический инструментарий был создан в течение последних ста лет. Предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 г. «scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 году американец Дж.М. Райе применял свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов.

В качестве самого раннего примера диагностики личной успеваемости при получении должности в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до н.э. В большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.

В средние века табель, будучи документом, необходимым для получения стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающимся ученикам в качестве удостоверения для получения стипендий или других аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успеваемости. С переходом на классно-выпускную систему примерно в середине XIX в. и введением в 1920 г. всеобщей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое сегодня достигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся для обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест.

После Второй мировой войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной администрацией США и которые тем не менее не получили широкого применения. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного образования (из них в 1960 г. существовало уже девять групповых тестов), последовало их более активное внедрение.

2. Функции, требования и принципы контроля

Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций.

Контроль -- это также способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса. Контроль педагога направлен как на деятельность студента, так и на степень взаимодействия учащихся и педагогов.

Механизм контроля в учебном процессе играет значительную роль в познавательной деятельности учащихся. Контроль выполняет обучающую, диагностическую, воспитывающую, развивающую, прогностическую, ориентирующую и другие функции.

Целью контролирующей (управляющей) функции является установление обратной связи (внешней: ученик -- преподаватель и внутренней: ученик -- ученик), а также учет результатов контроля.

Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуаций. Проверка помогает школьникам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.

Диагностическая функция -- получение информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса. Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности. Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников, формируются мотивы познавательной деятельности. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

Ориентирующая функция -- получение информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом -- насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности. Проверка побуждает школьников более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенную эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками. Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радовать вместе с ним, огорчаться вместе с мим. Ситуация успеха и эмоционального благополучия -- предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки ребенка школьного возраста. В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися ЗУН, установленным государством эталоном (стандартом), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия, т.е. в конечном счете система контроля и оценки для учителя становится инструментом оповещения общественности и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития это дает основания для прогнозирования направлений развития образований в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходимой помощи как ученику, так и учителю.

Столь многообразные функции контроля выдвигают и многоплановые требования к нему.

Всесторонность. Данное требование предполагает осуществление контроля по содержанию, форме (методике), глубине, свободе и самостоятельности изложения.

Индивидуальность. Контроль должен обеспечить не просто персональную оценку каждого контролируемого, а индивидуальное ее обоснование и индивидуальный разбор уровня подготовки каждого.

Систематичность. Это, естественно, не означает школьной системы опроса на каждом занятии, но контроль должен быть столь регулярным, чтобы четкие его этапы и мобилизовывали, и вынуждали к систематической работе над собой каждого студента.

Стимулирующий характер. Контроль не может и не должен пугать и разочаровывать, а, наоборот, подбадривать, поддерживать любое движение вперед, поощрять старание.

Выделяют пять основных принципов контроля :

* объективность;

* систематичность;

* наглядность;

* всесторонность;

* воспитательный характер.

Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практическая объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования, на всех этапах дидактического процесса -- от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении

Принцип наглядности (гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка -- это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога.

3. Классификация форм контроля знаний учащихся

В современной педагогике различают следующие виды контроля :

Предварительный;

Тематический;

Рубежный (поэтапный);

Итоговый;

Заключительный.

Предварительный контроль необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащихся, а также перед изучением отдельных тем дисциплины. Результаты такого контроля должны использоваться для адаптации учебного процесса к особенностям контингента учащихся.

Некоторые учителя осуществляют предварительный контроль перед изучением новой темы или в начале года, четверти. Цель его -- ознакомиться с общим уровнем подготовки учащихся по предмету. Предварительную проверку проводят также учителя первых классов, комплектуя учащихся. Задолго до учебного года они изучают готовность детей к обучению в школе, знакомят родителей с требованиями, которые будут предъявлены их детям в 1 классе, советуют как лучше подготовить малышей к школе.

Если ответ или работа учащегося в начале учебного года будет заслуживать отличной, хорошей или удовлетворительной оценки (при сопоставлении с эталоном), то отметка выставляется и сопровождается оценочным суждением, из которого были бы ясно видны

достоинства ответа, работы ученика или их недостатки. Если же ответ ученика окажется слабым и будет заслуживать неудовлетворительной оценки, то целесообразно неудовлетворительную отметку пока не выставлять, чтобы на первых порах не травмировать ученика, а ограничиться соответствующим оценочным суждением или тактичным внушением. У ученика возникает стремление воспользоваться возможностью лучше овладеть учебным материалом и получить положительную оценку, т.е. этой мерой приводится в действие стимулирующая функция оценки.

Текущий контроль осуществляется в повседневной учебной работе и выражается в систематических наблюдениях учителя за учебно-познавательной деятельностью учащегося на каждом уроке. Полученная во время поурочного наблюдения информация о том, как ученики усваивают учебный материал, как формируются их умения и навыки, помогает учителю наметить рациональные методы и приемы учебной работы.

В течение учебного года действия учителя в момент оценки будут иными, чем при оценке в начале года. Если ответ или работа ученика оказывается более высокой, то оценка выставляется и сопровождается соответствующим оценочным суждением.

Если же ответ или работа учащегося заслуживают хотя и положительной, но более низкой оценки, чем он обычно получал (т.е. хорошей или удовлетворительной вместо обычной хорошей), учитель сначала выясняет, почему ученик ответил хуже обычного, а затем тщательно взвешивает, выставляет отметку, а в оценочном суждении указывает слабую сторону ответа или работы.

Если же учитель придет к выводу, что ответ не производит нужного воздействия на ученика (не станет стимулирующим или воспитывающим фактором), он не выставляет ее. В таком случае учитель ограничивается оценочным суждением.

Когда ответ или работа учащегося будет заслуживать удовлетворительной оценки, необходимо выяснить причину плохой работы и только после этого решать: выставлять отметку или применить метод отсроченной оценки. В последнем случае следует учитывать, что причины плохого ответа могут быть уважительными и неуважительными.

Учителю следует иметь в виду, что полученная «двойка» у одного ученика вызывает огорчение, другой же воспринимает ее безразлично; одного ученика она может стимулировать к активной учебной деятельности, на другого действует парализующе, и он совсем «опускает руки», будучи уверен в безысходности создавшегося положения и в своей неспособности наверстать упущенное.

Учитель -- не контролер и не фиксатор достижений или неудач учащихся в учебном труде. Ему необходимы не только знания, но и поиски методических приемов, применение которых побуждало бы и развивало у учащихся интерес к учению, делало бы обучение действительно развивающим и воспитывающим. Нельзя травмировать школьника неудовлетворительными отметками, если он не успевает, по не зависящим от него причинам, как можно больше чуткости, доброжелательности к своим воспитанникам при разумных педагогических требованиях к ним и как можно меньше формализма -- вот что требуется от каждого учителя.

Тематический (периодический) контроль. Выявление и оценка знаний и умений учащихся, усвоенных не на одном, а на нескольких уроках, обеспечиваются периодическим контролем. Его цель -- установить, насколько успешно ученики владеют системой определенных знаний, знаков, общий уровень их усвоения, отвечает ли он требованиям программы. Периодический контроль проводится, как правило, после изучения логически завершенной части учебного материала -- темы, подтемы, неполных тем (раздела) или полного курса. Если же проверяется материал по системе уроков, которая охватывает определенно тему, то это тематический контроль. Его задача -- проверить и оценить знания учеников по каждой теме учебного предмета.

Учащиеся в ходе такой проверки приучаются логически мыслить, обобщать материал, анализировать его, выделяя главное, существенное. Специфика этого вида контроля:

* Ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, доедать материал, исправить полученную ранее отметку.

* При выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые «отменяют» предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным.

* Возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.

Рубежный контроль -- проверка учебных достижений каждого ученика перед тем, как учитель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

Итоговый контроль -- экзамены по курсу. Это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность ученика к дальнейшей учебе.

Заключительный контроль -- выпускные экзамены в школе, защита дипломной работы в вузе, сдача государственных экзаменов.

В зависимости от того, что осуществляет контроль за результатами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа контроля .

Внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика).

Взаимный (осуществляется учеником над деятельностью товарища).

Самоконтроль (осуществляется учеником над собственной деятельностью).

Общим для педагогики вопросов является «Как контролировать?». По средствам педагогической коммуникации контроль можно рассматривать с разных точек зрения:

* способов (традиционный или нетрадиционный);

* характера (субъективный, объективный);

* использования ТСО (машинный, безмашинный);

* формы (устный, письменный);

* времени (предварительный, начальный, исходный, текущий, поэтапный, итоговый, заключительный);

* массовости (индивидуальный, фронтальный, групповой);

* контролирующего лица (учитель, ученик -- напарник, самоконтроль);

* дидактического материала:

Контроль без дидактического материала (сочинение, устный опрос, диспут);

С дидактическим материалом (раздаточный материал, тесты, билеты, контролирующие программы);

На основе знакомого, проработанного и усвоенного материала;

На основе нового материала, сходного по форме и содержанию с усвоенным ранее материалом.

Для эффективного функционирования системы педагогического контроля необходимо соблюдение нескольких ограничивающих условий:

* объективность (т.е. должны быть единые критерии оценки знаний у всех учителей, и эти критерии учащимися должны быть заранее известны);

* гласность, чтобы любое заинтересованное лицо могло проанализировать результаты и сделать соответствующие выводы;

* незыблемость -- выставленная педагогом оценка не должна подвергаться сомнению каждой из сторон (даже в случае конфликтной ситуации и создания конфликтной экзаменационной комиссии экзаменатор остается прежним).

4. Организация контроля знаний

Для организации объективного контроля знаний учащихся необходимо четко представлять себе требования к знаниям и уровни необходимой деятельности учащихся.

Требования к знаниям должны быть следующими:

* однозначность, т.е. поставленная цель образования должна быть однозначно понята всеми;

* диагностичность, т.е. должна существовать возможность проверки достижения поставленной цели;

Цель средней общеобразовательной школы -- формирование человека культуры, поэтому цель преподавания всех учебных дисциплин должна формулироваться в общекультурных терминах.

В.П. Беспалько выделил следующие уровни деятельности:

Знакомство (умение опознать изученный объект, выделить его среди других объектов, провести классификацию объектов по заданному признаку);

Воспроизведение (умение воспроизвести устно или письменно изученный материал, решить типовую задачу известного типа);

Умение (умение применить известный метод в новых, нестандартных условиях, решить нетиповую задачу);

Трансформация, т.е. творчество (умение создать новый, неизвестный метод или подход к решению проблемы).

Для каждого типа учебных заведений (высших, средних специальных, общеобразовательных) в наши дни разработаны и утверждены Министерством образования России государственные образовательные стандарты, определяющие не только содержательную часть образования, но и требуемый уровень деятельности обучаемых.

5. Традиционные и нетрадиционные формы контроля знаний

В школьной практике существуют несколько традиционных форм контроля знаний и умений учащихся:

Краткая самостоятельная работа;

Письменная контрольная работа;

Контрольная лабораторная работа;

Устный зачет по изученной теме;

Классический устный опрос у доски и др..

Диктант -- форма письменного контроля знаний и умений учащихся. Он представляет собой перечень вопросов, на которые учащиеся должны дать незамедлительные и краткие ответы. Время на каждый ответ строго регламентировано и достаточно мало, поэтому сформулированные вопросы должны быть четкими и требовать однозначных, не требующих долгого размышления, ответов. Именно краткость ответов диктанта отличает его от остальных форм контроля. С помощью диктантов можно проверить ограниченную область знаний учащихся. Диктант не позволяет проверить умения, которыми овладели учащиеся при изучении той или иной темы.

Таким образом, быстрота проведения диктанта является одновременно как его достоинством, так и недостатком, т.к. ограничивает область проверяемых знаний. Однако эта форма контроля знаний и умений учащихся снимает часть нагрузки с остальных форм, а также, как будет показано ниже, может быть с успехом применена в сочетании с другими формами контроля.

Кратковременная самостоятельная работа. Здесь учащимся также задается некоторое количество вопросов, на которые предлагается дать свои обоснованные ответы. В качестве заданий могут выступать теоретические вопросы; задачи, на проверку умения решать задачи по данной теме; конкретные ситуации, сформулированные или показанные с целью проверить умение учащихся распознавать явления; задания по моделированию (воспроизведению) конкретных ситуаций, соответствующих научным фактам и понятиям, кроме создания понятий, т.к. это требует большего количества времени. Понятно, что кратковременная самостоятельная работа требует гораздо больше времени, чем предыдущие формы контроля, и количество вопросов может быть не более 2-3, а иногда самостоятельная работа состоит и из одного задания.

Письменная контрольная работа -- наиболее распространенная форма в школьной практике. Традиционно контрольные работы проводятся с целью определения конечного результата в обучении умению применять знания для выполнения заданий определенного типа по данной теме или разделу. На наш взгляд, понятие «контрольная работа» следует расширить и включить в нее различные типы заданий, если она используется учителем как форма контроля знаний и умений учащихся в конце изучения темы.

Количество вариантов контрольной работы является спорным вопросом. В школе применяется 2, 4, 6 и даже 8 вариантов, т.к. учителя стараются как можно лучше, обеспечить самостоятельность выполнения заданий каждым учеником. Увеличение числа вариантов ведет к увеличению количества времени, требуемого для проверки контрольной работы учителем, а также к появлению трудности, связанной с составлением большого числа вариантов одинаковой сложности. С другой стороны, такое недоверие к ученикам нам кажется необоснованным, т.к. списывать их заставляет отнюдь не лень или нечестность, а неуверенность в своих силах. Поэтому увеличивать самостоятельность при выполнении контрольной работы следует не увеличением числа вариантов, а улучшением подготовки учащихся к ней.

Контрольная лабораторная работа. Лабораторная работа -- достаточно необычная форма контроля, она требует от учащихся не только наличия знаний, но еще и умений применять эти знания в новых ситуациях, сообразительности. Лабораторная работа активизирует познавательную деятельность учащихся, т.к. от работы с ручкой и тетрадью учащиеся переходят к работе с реальными предметами. Тогда и задания выполняются легче и охотнее.

Классический устный опрос у доски организуется по-разному, в зависимости от его цели и от содержания проверяемого материала. Среди целевых установок проверки можно выделить следующие: проверить выполнение домашнего задания, выявить подготовленность учащихся к изучению нового материала, проверить степень понимания и усвоения новых знаний. В зависимости от содержания она проводится по материалу предшествующего урока или по отдельным разделам и темам курса.

Методика устной проверки включает в себя две основные части:

а) составление проверочных вопросов и их задавание;

б) ответ учащихся на поставленные вопросы.

Составление проверочных вопросов и заданий -- важный элемент устной проверки. Качество вопросов определяется их содержанием, характером выполняемых учащимися при ответе на вопросы умственных действий, а также словесной формулировкой.

Устную проверку считают эффективной, если она направлена на выявление осмысленности восприятия знаний и осознанности их использования, если она стимулирует самостоятельность и творческую активность учащихся.

Качество вопросов определяется характером умственных действий, которые выполняют учащиеся при ответе на вопрос. Поэтому среди проверочных заданий выделяют вопросы, активизирующие память (на воспроизведение изученного), мышление (на сравнение, доказательство, обобщение), речь.

Качество устной проверки зависит от подбора, последовательности и постановки вопросов.

Второй составной частью устной проверки является ответ учащегося на вопросы. В дидактической литературе выделяются два условия качественного выявления знаний ученика:

* Ученику никто не мешает (учитель и класс комментируют ответы потом).

* Создается обстановка, которая обеспечивает наилучшую работу его интеллектуальных сил.

Прерывать ученика можно лишь в том случае, если он не отвечает на вопрос, а уклоняется в сторону. При оценке ответа ученика обращают внимание на правильность и полноту ответа, последовательность изложения, качество речи.

Приемы устной проверки используются на различных этапах урока.

Нетрадиционные формы контроля знаний и умений учащихся разнообразны.

Матричный контроль

Матричный контроль -- первенец нетрадиционных форм контроля знаний. В этом контроле не допускается многовариантность ответов (в отличие от тестового); ученик должен дать точный ответ и получить точную оценку; выбор вопроса и ответа осуществляется произвольно.

Суть матричного контроля состоит в следующем. Учащимся раздаются разные варианты заранее заготовленных матриц с вопросами, и каждый из них выбирает из всех предложенных в матрице ответов только один правильный, фиксируя его знаком «х» или «+». По окончании работы преподаватель собирает матрицы с ответами учащихся и сравнивает их с контрольной матрицей, накладывая ее поочередно на все матрицы с ответами учащихся. За очень короткий промежуток времени можно проверить все работы учащихся и оценить их ответы.

За каждый правильный ответ (или 2-3 ответа) учащиеся набирают 1 балл; пустое место в контрольной матрице означает неправильный ответ и оценивается нулем.

Такой способ контроля знаний позволяет вести анализ типичных ошибок и вовремя корректировать учебный процесс.

Подводя итоги, можно так сформулировать достоинства и недостатки матричного контроля знаний:

* достоинства

Экономия времени при проверке ответов учащихся;

Безошибочность оценки знаний даже в случае усталости преподавателя;

* недостатки

Большие затраты времени на подготовку матриц и карточек;

Большие материальные издержки (расход бумаги и краски на тиражирование карточек).

Викторина-зачет

Эта форма контроля может быть только текущей: по разделу курса, по теме.

Классу предварительно предлагаются следующие условия игры (критерии оценок):

За каждый полный ответ -- 2 фишки;

За хорошее дополнение к ответу -- 1 фишка.

В общий список выносится 25 вопросов, т.е. ответ должен быть сформулирован и озвучен 45-75 секунд. Теоретически возможное число фишек, таким образом, составляет 50.

Ученик, набравший 6 фишек и более, получает зачет по теме или пятерку в журнале, набравший 4 фишки -- четверку, 2 фишки -- тройку (при условии, что он на нее согласен). Остальные учащиеся остаются неаттестованными, и знания по этой теме у них будут выявлены в конце четверти или семестра.

Зачет по изученной теме--игра «Интеллектуальный ринг»

Эта форма зачета является промежуточной между коллективной системой контроля знаний и индивидуальным опросом.

Весь класс (по взаимным симпатиям) разбивается на две группы-команды; во главе каждой выбирается капитан. Группам дается десять-пятнадцать минут на то, чтобы сформулировать 10 вопросов по изученной теме. Каждая группа уединяется в противоположной части классной комнаты, чтобы потенциальный противник не подслушал вопросы. По истечении отведенного времени начинается жеребьевка. Команда капитана, вытянувшего фишку, начинает задавать вопросы противнику. Если получен правильный ответ, этой группе засчитывается 2 балла (преподаватель фиксирует их на доске):

Если ответ неполный, то команда, задающая вопросы, должна дополнить ответ сама, и тогда каждой группе засчитывается по 1 баллу.

Если же группа не смогла дать ответ на вопрос, противник отвечает сам, получает за ответ 2 балла и задает «слабакам» очередной вопрос.

Так продолжается до полного заполнения таблицы. Подводятся итоги. Если результаты близки, то победителям в журнал ставятся пятерки, потерпевшим поражение -- четверки. Если же разница в сумме набранных баллов велика, проигравшим оценки вообще не выставляются, и они должны отчитаться по этой теме перед преподавателем в консультационное время.

Подобные документы

    Контроль знаний как существенный элемент современного урока. Место контроля знаний и умений учащихся на уроках литературы. Технология контрольно-оценочной деятельности учителя. Традиционные и нетрадиционные формы контроля знаний и умений учащихся.

    курсовая работа, добавлен 01.12.2011

    Проблема организации контроля знаний учащихся и правильной оценки уровня их знаний. Виды контроля. Роль и значение тематического контроля, обеспечивающие эффективность учебного процесса, пути и методы проведения тематического контроля знаний учащихся.

    дипломная работа, добавлен 01.05.2008

    Проблема контроля знаний учащихся в теории и практике школы. Подходы к образовательному процессу на современном этапе. Требования к организации контроля за учебной деятельностью. Системы и технологии контроля знаний учащихся, используемые в школе.

    дипломная работа, добавлен 30.03.2015

    Принципы диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся, последовательность контроля и оценки знаний и умений. Осуществление контроля знаний методом тестирования с использованием технических средств. Рейтинговая система контроля.

    курсовая работа, добавлен 30.01.2013

    Функции, виды, типы и формы контроля знаний учащихся. Характеристика особенностей устного, письменного контроля знаний и некоторых его нетрадиционных форм. Разработка заданий на проверку знаний учащихся по теме "Внутренние воды и водные ресурсы России".

    курсовая работа, добавлен 10.12.2011

    Система проверки знаний и умений учащихся как органическая часть учебного процесса. Принципы контроля процесса обучения, его разновидности, формы и методы. Возможности использования опорного и игрового контроля знаний в обучении младших школьников.

    курсовая работа, добавлен 05.02.2014

    Контроль знаний - существенный элемент современного урока. Виды контроля результатов обучения. Методы контроля. Специфика контроля по русскому языку. Формы контроля знаний. Виды контроля знаний на уроках русского языка в национальной школе.

    курсовая работа, добавлен 22.02.2007

    Значение, задачи, функции контроля знаний. Содержание, типы и виды, формы и методы контроля знаний. Применение различных форм и методов проведения тестов при изучении раздела "Общая биология". Разработка и апробация вариантов проверки знаний в 9-м классе.

    дипломная работа, добавлен 16.03.2014

    Теоретические основы понятия "контроль". Сущность понятия "контроль" как элемент учебного процесса. Функции контроля. Виды контроля в начальной школе. Методы и формы контроля. Организация эффективного контроля знаний младших школьников.

    курсовая работа, добавлен 14.02.2007

    Функции, принципы, структура контроля знаний и умений учащихся, основные требования к его организации. Специфика контрольных занятий в курсе "Основы безопасности жизнедеятельности". Разработка уроков с использованием разных форм и методов контроля знаний.

Консультация для руководителей образовательных учреждений

Ключевые слова, отображающие контент (содержание) консультации: регулирование и коррекция процесса управления, дни диагностик регулирования и коррекции, рационализации процессов управления.

Краткая аннотация контента консультации.

Консультация для руководителей по вопросу регулирования и коррекции процессовуправления ОУ.

Запрос на консультирование: Как регулировать и корректировать процессыуправления ОУ?

Консультативный текст.

Регулирование и коррекция выступают необходимой функцией управления. Благодаря им поддерживается упорядоченность системы управления образованием, устраняются факторы дезорганизации.

Регулирование определяется нами как вид деятельности на основе внесения корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне.

Эффективность процесса управления можно повысить том случае, когда каждая функция в системе управленческого цикла начнет функционировать, т.е. начнет взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности. Например, работа по проведению эксперта: ОУ превращается в функцию short term loan agreement template лишь в том случае, если данные экспертизы (или контроля) послужат основой для функции педагогического анализа, а через нее и для функции регулирования и коррекции, осуществление которой свою очередь должно привести к улучшению результат (экспертизы или контроля) управлением в целом.
Для процесса управления образованием в целом характерным является противоречие между ее статикой динамикой. Чтобы перевести систему образования в качественно новое состояние, необходимо определенное время сохранять ее относительную стабильность.

Нельзя давать возможность внутренним и внешним дезорганизующим воздействиям изменить систему так, чтобы она утратила свои основные системные признаки. Но в то же время перевод системы образования в новое состояние требует изменения, дальнейшего развития эта признаков в сторону их совершенствования.
Переход системы управления образованием в новое состояние осуществляется на основе прогрессивных тенденций, учета современных задач. Примером такого продвижения будет развитие на базе обычных общеобразовательных школ различных профильных школ с углубленным изучением отдельных предметов школ-лицеев, школ-гимназий, комплексов «школа-вуз» и других со специальными учебными планами и программами.
В управленческом цикле изначальным является противоречие между функциями организации и регулирование. Функция организации в определенной степени отражает целенаправленное функционирование системы образования в конкретных условиях. Задача функции регулирования коррекции состоит acquired loans в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации системы в данной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, привод ее в соответствие с новыми условиями.

Для современного процесса управления образованием в определенной степени характерным является противоречие между тем, что субъект управления в состоянии теоретически осмыслить требования к обновлению своей управленческой деятельности, и тем, что в большинстве ситуаций он не знает, как этого добиться на практике.

В этом случае - большое поле деятельности для организации регулирования и коррекции. Личностно-ориентированный подход в этих процессах играет особую роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений могут быть необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибки 15000 loan calculator в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в контроле и оценке конечных результатов.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.
Организационное регулирование в системе образования основывается на принципах социального управления и правовых нормах государства.

Так, организационная структура (управляющей и управляемой подсистем) оптимально регулирует внешние и внутренние стороны управления системе организации деятельности ОУ. Такая структура содержит число, виды и назначения органов управления, число ступеней управления и направления подчиненности в управленческой структуре. Она является основой для распределения сфер деятельности (распределения задач).
Распределение сфер деятельности, исходя из целей, включает разделение управления на комплексы специфических подцелей для каждой из подсистем управления на любом уровне, подлежащих выполнению в каждом случае определенным звеном.

Распределение сфер деятельности в системе управления должно дополняться распределением функций, ориентированных на рабочие места с учетом личностно-ориентированного подхода к организации деятельности.
В функциональном плане точно определяется содержание и объем должностных полномочий. Это отражается в документе (приказе), имеющем правовое действие. В целях повышения эффективности деятельности органов управления, совершенствования отношений в условиях ее обновления разрабатывается Положение об Органе управления образованием.

Целью работы о рационализации управленческой деятельностью является повышение качества управления, более эффективное использование специалистов образования, вскрытие имеющихся резервов.
Решению вопросов рационализации процессов управления способствуют проводимые в ОУ дни диагностик регулирования и коррекции.

Задача - оперативная диагностика, выработка мер по регулированию процессов поддержания системы управления ОУ на заданном уровне или переводу ее на более высокий.

Методика проведения дня ДРК по проблеме «Здоровье учеников в режиме дня ОУ»
Цель: выявить состояние и уровень здоровья учеников в режиме дня.

Задачи:

  1. Определить самочувствие учеников.
  2. Оценить и выявить положительные и отрицательные тенденции, влияющие на самочувствие и здоровье учеников.
  3. Наметить управленческие решения по регулированию и коррекции факторов, влияющих на самочувствие и здоровье учеников.

Объект исследования: система УВП в ОУ.

Предмет исследования: условия и факторы, стимулирующие и препятствующие повышению уровня самочувствия и здоровья детей в режиме дня ОУ.

Рабочая гипотеза: Если в ОУ создаются санитарно-гигиенические нормы, проводится системная физкультурно-оздоровительная работа с родителями по соблюдению единства требований к режиму дня, регулярный профилактический осмотр медицинскими работниками, ведется пропаганда здорового образа жизни, организуется рациональное питание, то все это улучшает самочувствие и здоровье учащихся.

Методы исследования:
наблюдение (микроисследование № 1);
анкетирование (микроисследование № 2),
хронометрирование (микроисследование № 3).

Программа проведения дня ДРК

  1. Инструктаж участников: а) учащихся класса; б) учителей-предметников, классных руководителей, медицинского персонала, заместителя директора по УВП.
  2. Примерное распределение online payday lenders bad credit функциональных обязанностей: заместитель директора по УВП отвечает за организацию исследований и обработку материалов; классные руководители - за проведение анкетирования среди учащихся и родителей; школьный врач - за объективность медицинских показателей; заместитель по АХЧ и школьный врач - за анализ санитарно-гигиенического состояния школы; вся информация обрабатывается экспертным советом, назначенным директором школы.
  3. Примерные сроки проведения дня ДРК: с 8.00 до 17.00.
  4. Анализ материалов и выявление тенденций.
  5. Принятие управленческих решений по результатам работы экспертной комиссии.
  6. Заседание педсовета или педконсилиума.

Микроисследование № 1.

Проведение наблюдений

  1. Анализ классного журнала: а) общее число отсутствующих; б) из них по болезни,
  2. Анализ документации школьного врача: а) вид заболевания (ОРЗ, грипп травмы и др.), число учащихся; б) освобождение по болезни от физкультуры: на длительный срок или временно.
  3. Анализ санитарно-гигиенического состояния школы: а) спортивный зал; б) столовая; в) классная комната; г) рекреация. Учитываются: качество уборки, освещенность, тепловой и воздушный режим, подбор мебели.

Оценка в баллах: 3 - оптимальный уровень; 2 - допустимый; 1 - низкий.

Микроисследование № 2.

Анкета 1. «Мое здоровье»

Цель: выявить отношение школьников к своему здоровью, понимание ими важности физического совершенствования.

Поставь соответствующий балл рядом с позицией, с которой ты согласен: 3 - да, 2 - частично, 1 - нет.

  1. Часто ли ты пропускаешь занятия по болезни, по другим причинам?
    а) из-за простудных заболеваний; б) из-за отсутствия закалки; в) по другим причинам.
  2. Делаешь ли утром физическую зарядку?
  3. Регулярно ли посещаешь уроки физкультуры?
  4. Занимаешься на уроке физкультуры?
    а) с полной отдачей; б) без желания; в) лишь бы не ругали.
  5. Занимаешься ли ты спортом длительно?
    а) в школьной секции; б) в спортивной школе.
  6. Оцени степень усталости на уроках сегодня: а) на математике; б) на физкультуре; в) на истории; г) на химии; д) на физике.
  7. Были ли физические паузы на ваших уроках?

Микроисследование № 2.

Анкета 2. Для родителей

Цель: изучить мнение родителей о влиянии школьного режима дня на здоровье ребенка.

  1. Как часто более ваш ребенок:
    а) каждый месяц; б) раз в год и реже; в) раз в четверть.
  2. Оцените значимость (важность) физической зарядки для здоровья вашего ребенка.
  3. Оцените выполнение физзарядки вашим ребенком.
  4. Оцените соблюдение им режима дня в школе.
  5. Оцените выполнение режима вашим ребенком дома.
  6. Оцените влияние уроков физкультуры на здоровье вашего ребенка.
  7. Оцените участие вашего ребенка во внеклассных спортивных занятиях.

Наблюдение врача за состоянием отдельных параметров состояния организма ребенка.
Утро Конец учебного дня
1. Пульс
2. Давление
3. Самочувствие

Примерные темы микроисследований:
- «Причины отсутствия учащихся в день ДРК»;
- «Степень усталости учащихся на различных уроках: средний балл, сумма оценок по предметам и т.д.»;
- «Состояние санитарно-гигиенического режима в помещении школы»;
- «Наблюдение врача за состоянием отдельных параметров состояния организма учащихся».

  1. Афанасьева Т.Л., Елисеева И.А., Немова Н.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании. М., 2000.
  2. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 2005.
  3. Ерошин В.И. Школьная экономика. М., 2005.
  4. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность директора школы. М., 2007.
  5. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М., 2009.
  6. Конаржевский Ю.И. Внутришкольный менеджмент. М., 2009.
  7. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.М. Шамовой. М., 2002.
  8. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 2005.
  9. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М., 2005.
  10. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителей школы. Вологда, 2005.
  11. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 2004.

1.6. Интернет-ресурсы:

Менеджмент в педагогике - это управление (планирование, регулирование, контроль), руководство, педагогическим производством, его организация. Как уже известно, образовательно-воспитательные процессы протекают в динамических системах. Напомним, что система - это совокупность элементов, между которыми проявляются определенные отношения. Структуру системы составляют элементы (компоненты), которые могут быть выделены по различным признакам, чаще всего - по месту и функции. Педагогическая система - это упорядоченное множество взаимосвязанных и взаимозависимых структурных и функциональных компонентов, каждый из которых в свою очередь представляет собой весьма сложное образование и может рассматриваться как самостоятельная система.

постановка целей, задач;

планирование процесса;

анализ результатов.

Суть научной организации труда (НОТ) в педагогике - создание оптимальных условий для достижения высоких результатов учебно-воспитательной работы. Оптимальными называются условия, способствующие получению педагогического продукта высокого качества при рациональных затратах времени, сил и средств учителей и учащихся. НОТ рассматривается как организация деятельности, обеспечивающая более высокий педагогический эффект путем внедрения новых научных достижений в практику.

Каждый крупный компонент педагогической системы становится самостоятельным объектом управления. Высший смысл педагогического менеджмента - связать все компоненты логическими зависимостями и направить их общее влияние на достижение максимального эффекта. главные задачи педагогического менеджмента:

постановка целей, задач;

планирование процесса;

ресурсное обеспечение процесса;

обеспечение высокой мотивации участников;

контроль и коррекция процесса;

анализ результатов.

Суть научной организации труда (НОТ) в педагогике - создание оптимальных условий для достижения высоких результатов учебно-воспитательной работы. Оптимальными называются условия, способствующие получению педагогического продукта высокого качества при рациональных затратах времени, сил и средств учителей и учащихся. НОТ рассматривается как организация деятельности, обеспечивающая более высокий педагогический эффект путем внедрения новых научных достижений в практику. Советский период. Коллегиальность управления предполагала сочетание усилий руководителя с силой общественного мнения. На всех уровнях, от министерства до школы, создавались органы при руководителях; коллегии и советы, члены которых участвовали в обсуждении решений по основным направлениям совместной деятельности.

Отношения руководителей и коллегиальных органов (они совещательные) строго регламентировались. Соблюдалось единоначалие: руководитель нес персональную ответственность за состояние всей работы вверенного ему учреждения.

Функции управления – содержательная роль управленцев ОС. Функции управления образовательными системами: анализ, целеполагание, планирование, организация деятельности, контроль, регулирование (коррекция). Модели внутришкольного управления ОУ: высший орган – педсовет, директор, замы по ВР, УР начального, среднего звеньев школы, руководители методобъединений. Понятие «управленческая культура» заключает в себе сочетание демократического стиля управления и создание корпоративных интересов и традиций в ОУ. От личностных качеств управленца зависит успешность деятельности коллектива, удовлетворенность работой, благоприятный микроклимат. Это его правовые знания, управленческие и психологические знания управления персоналом, умение предвидеть перспективу развития всего коллектива и персонально каждого, знания современных тенденций в образовательной политике, умение и способность обеспечить материально-техническую базу, пользоваться авторитетом. Изучение и удовлетворение потребностей и интересов участников педагогического процесса - ключ к решению многих педагогических проблем, основа педагогического управления. И здесь на первый план выступает стимулирование. Стимул тесно связан с удовлетворением потребностей и интересов. Контроль - это процесс обеспечения достижения целей учебно-воспитательного учреждения с помощью оценки и анализа результатов деятельности, оперативного вмешательства в учебно-воспитательный процесс и принятия корригирующих мер. Контроль также определяют как механизм проверки выполнения нормативно установленных задач, планов и решений. Контроль - итоговый этап управленческой деятельности, позволяющий сопоставить достигнутые результаты с запланированными.

Основные задачи контроля:

определение фактического состояния процесса (системы) в данный момент времени;

прогнозирование состояния и поведения системы (процесса) на будущий период времени;

изменение состояния или поведения процесса для обеспечения оптимального значения характеристик;

сбор, передача, обработка информации о состоянии процесса;

обеспечение устойчивого состояния системы при достижении критических значений характеристик процесса.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контроль образовательного процесса. Технол о гии педагогического регулирования и коррекции образовательного пр о цесса

Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса (Ю. А. Конаржевский, Т. И. Шамова, П. И. Третьяков и др.).

Виды контроля.

Предварительный (вводный) контроль направлен на выявление состояния объекта изучения до начала осуществления некоторого отрезка педагогического процесса. Например, предварительный контроль может проводиться для выявления уровня сформированности определённых учебных умений до реализации некоторой технологии.

Текущий контроль - это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке. Он оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам, средствам.

Тематический контроль осуществляется после крупных разделов, программы, текущего обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля.

Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача - зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Все виды контроля взаимосвязаны, только применение всех видов контроля позволяют получать достоверную информацию об образовательном процессе и развитии личности ребёнка.

Регулирование и коррекция педагогического процесса тесно связаны с контролем и диагностикой. Необходимость регулирования и коррекции обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой - к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.

Эффективность (своевременность и оптимальность) регулиров а ния образовательного процесса основана на анализе. В свою очередь анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате контроля и диагностики. Таким образом, регулирование педагогического процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль и диагностика > анализ результатов контроля и диагностики > регулирование и коррекция».

В частности, Т. И. Шамова в качестве одной из эффективных форм осуществления регулирования и коррекции в управлении школой предлагает проведение дней ДРК (диагностики, регулирования и коррекции), включающих следующие основные этапы:

1) проведение микроисследования;

2) анализ результатов микроисследования и выявление тенденций;

3) разработка педагогическим консилиумом (группой наиболее компетентных в данном вопросе педагогов) программы регулирования и коррекции;

4) принятие управленческого решения по реализации разработанной программы.

Среди требований, предъявляемых к регулированию учебного процесса и коррекция усвоения учебного материала, выделяются:

учёт и исправление учителем собственных погрешностей, допущенных в предыдущем управленческом цикле (например, при подготовке и проведении урока, системы уроков по теме, разделу, в течение учебной четверти, полугодия, года);

регулирование отношений внутри ученического коллектива в процессе обучения;

педагогическая поддержка, психолого-терапевтическое воздействие на детей, испытывающих затруднения при выполнении тех или иных заданий;

работа над ошибками, допущенными учащимися в решении познавательных и практических задач;

дифференциация учебных заданий с учётом индивидуального темпа учения, пробелов в системе знаний и опыта у того или иного ученика и др.

Регулирование и коррекция обычно рассматриваются не как самостоятельные технологии, а как элементы других технологий, этапы учебно-воспитательного процесса. Например, на уроке может присутствовать этап коррекции усвоения нового материала, а по ходу групповой проблемной работы необходимо регулировать взаимодействия воспитанников. В обоих примерах регулирование и коррекция оказываются вспомогательными по отношению к остальным видам деятельности.

Однако можно выделить несколько аспектов педагогического процесса, в которых регулирование и коррекция выступают основным видом деятельности: коррекционный воспитательный контроль школа

регулирование и коррекция как функции управления школой;

регулирование и коррекция отношений ученика к школе, отдельно взятому педагогу, взаимоотношений в ученическом коллективе;

предупреждение и устранение дидактических причин неуспеваемости (П. И. Пидкасистый);

коррекция негативных влияний на школьника семьи, педагогов, других учеников;

самокоррекция деятельности и поведения как функция самоуправления;

стимулирование самовоспитания школьников (П. Н. Осипов) как путь развития у них опыта саморегулирования и самокоррекции.

Некоторым их этих направлений соответствуют описываемые далее педагогические технологии.

Технология «Тренинг общения» . Тренинг широко используется в психологии и педагогике преимущественно как форма коррекционной работы. С. Д. Поляков считает, что тренинг общения можно использовать в качестве технологи воспитания, отмечая при этом, что разработка тренинга общения как воспитательной технологии во многом обусловлена часто возникающей в воспитательном процессе необходимостью коррекции негативного влияния среды на ребёнка (для коррекции отношений).

Основные коррекционно-воспитательные задачи тренинга общения: снятие психологических барьеров в общении, разрушение индивидуальных и групповых негативных установок, предубеждений, создание позитивных образов «Я» и «Мы».

В наиболее общем виде тренинг общения включает следующие технологические этапы:

вводная часть,

разминка,

основное упражнение,

итоговая рефлексия.

Вводная часть тренинга - это слово ведущего-тренера о сущности и правилах тренинга. Задачи вводной части: познакомить воспитанников с правилами тренинга общения, мотивировать их на активность и открытость в ходе тренинга. Основные правила тренинга:

правило участия (в упражнениях должны участвовать все);

правило «здесь и сейчас» (на тренинге надо говорить только о том, что происходит на занятии);

правило обратной связи (каждый участник тренинга имеет право узнать мнение других о себе, получить оценку своих действий при условии, что он выскажет такую просьбу; без разрешения участника его действия и слова обсуждаться и оцениваться не могут);

правило круга (равноправия всех участников, целостности их группы во время тренинга; это обычно подчеркивается размещением по кругу участников тренинга);

правило магического слова (например, участник может отказаться что-то сказать или выполнить действие в свою очередь, сказав «магическое» слово «Пропускаю»).

Разминка представляет собой несколько несложных психофизических упражнений (обычно 2-3). Основная задача разминки: через психофизические упражнения сделать первые шаги к атмосфере доверия, к сознанию «Мы». В психофизических упражнениях движения, смена поз, выражений лица и т. д. сочетаются с наблюдением за своим психическим состоянием, его осмыслением, описанием, обсуждением. При разминке внешние действия и внутренние (психические) процессы и состояния обычно обсуждаются в конце этапа. Для обсуждения ведущий предлагает участникам тренинга использовать незаконченные предложения типа «На разминке я почувствовал…», «Выполняя упражнение (какое именно), я заметил, что…» или аналогичные вопросы.

Основное упражнение выполняется в несколько шагов и занимает основную часть времени тренинга. В выполнении основного упражнения может участвовать и ведущий-тренер (для некоторых упражнений участие тренера в упражнении является обязательным или желательным условием).

Итоговая рефлексия - завершающий этап тренинга общения. В начале этого этапа ведущий просит вспомнить и назвать всё, что было на занятии, не забывая ни одного этапа или упражнения. Затем предлагает воспитанникам высказать своё мнение о занятии в форме Я-высказываний: «Я понял, что…», «Я думаю, что…», «Я почувствовал, что…».

Диалог «педагог - воспитанник» как технология педагогической коррекции. Обосновывая эту педагогическую технологию, С. Д. Поляков указывает, что этапы диалога «педагог - воспитанник» выделены и описаны Л. Б. Филоновым как этапы установления доверительного контакта с подростком и коррекции его отношения к педагогу. Это отношение нуждается в коррекции, если воспитанник демонстрирует недоверие, в той или иной степени выраженную готовность к направленной на педагога агрессии.

В технологии диалога «педагог - воспитанник» выделяется шесть стадий.

1. Стадия накопления согласий. Цель стадии состоит в наращивании количества согласий: утвердительных позитивных реакций воспитанника, как словесных, так и невербальных. Для этого педагог использует следующие приёмы:

нейтральные высказывания, не задевающие проблем школьника (желательно без вопросительной интонации);

просьба об очевидно необходимой помощи;

вежливое и уважительное обращение к воспитаннику;

безобидный юмор, направленный на нейтральный вещи и явления и др.

Признак возможности перехода к следующей стадии: согласие с педагогом не вызывает у воспитанника внутреннего сопротивления.

2. Стадия поиска интересов. Цель: создание положительного эмоционального фона общения «педагог - воспитанник». Основной способ - обращение к действительным интересам подростка. Некоторые приёмы:

подчёркивание особенности, оригинальности высказываний подростка («Это ты здорово придумал (отметил, сказал, сделал)»);

просьба о детализации («Напомни, пожалуйста»);

фиксация эмоциональных совпадений («Мне тоже понравилось»);

предоставление возможности для проявления воспитанником своей компетентности (обращение с вопросом, ответ на который наверняка подросток знает);

невербальные приёмы «присоединения» к состоянию воспитанника (жестами, мимикой, ритмом говорения, позой и т. д.).

Признак возможности перехода к следующей стадии: обозначение воспитанником перед педагогом своих интересов.

3. Стадия принятия особенных качеств . Цель: выход контакта на уровень относительной личностной открытости. Важно помнить: особенные качества - не значит только «плохие». Основные правила:

демонстрировать принятие как воспитанника вообще, так и заявленных им качеств в частности;

нельзя возражать, спорить, иначе оценивать заявленные воспитанником качества;

нельзя демонстрировать сомнение в наличии этих качеств.

Признак возможности перехода к следующей стадии: появление в высказываниях подростка критических замечаний в отношении себя или признаков самокритики (самоирония, лёгкое сомнение в правильности своего поступка и т. п.).

4. Стадия выяснения «опасных» качеств (качеств, неблагоприятных для взаимодействия). Содержание деятельности педагога на этой стадии составляют осторожные расспросы о деталях ситуаций, в которых подросток подаёт себя в невыгодном свете, а также обсуждение совершившихся и возможных последствий поступков воспитанника.

Признак возможности перехода к следующей стадии: рассказы воспитанника о прошлых событиях своей жизни, об окружающих его людях.

5. Стадия совместного анализа. Другое название: стадия выявления личностной идентификации воспитанника. Личностная идентификация - это соотнесение себя с другими людьми, как привлекательными, так и антипатичными. Иначе говоря, на этой стадии подростку предстоит «увидеть свои качества в других людях», «посмотреть на себя со стороны» Содержанием деятельности педагога являются поддержка говорения, обсуждения подростком темы значимости людей и их роли в событиях его жизни, помощь в анализе поступков и отношений. Возможные действия педагога:

анализ педагогом в общении с подростком своих мотивов и намерений при совершении тех или иных поступков;

совместный анализ причин несовершения подростком тех или иных поступков;

просьба сравнить себя со средним человеком и совместное обсуждение этого сравнения.

Завершение этой стадии - вывод о том, что необходим самоконтроль и самоуправление своими действиями и поведением и предложение педагогом подростку помощи в освоении способов контроля и самоконтроля.

Признак возможности перехода к следующей стадии: принятие воспитанником предложенной педагогом помощи в выработке правил и способов контроля и самоконтроля.

6. Стадия выбора действий . Совместная с воспитанником выработка правил и способов действия в той или иной ситуации и в жизни в целом. Логика действий: от конкретных проблемных для подростка ситуаций - к общей программе самовоспитания.

Главный признак достижения результата технологии: стремление школьника общаться с педагогом, применившим данную технологию, обсуждать с ним свои дела и проблемы.

Возможные (предполагаемые, но не гарантированные) эффекты: совместные дела педагога и школьника на основе общих интересов, учебная помощь педагога, изменение круга общения подростка или позиции подростка в прежнем круге общения и т. д.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

    Характеристика сущности и целостности образовательного процесса как динамической педагогической системы. Рассмотрение деятельности преподавателя по построению учебного процесса. Изучение взаимных и предметных видов педагогического взаимодействия.

    курсовая работа, добавлен 13.06.2010

    Особенности стилей педагогического общения как формы взаимодействия субъектов образовательного процесса. Диагностика исходного уровня общительности в системе отношений "учитель - ученик". Конфликты в учебно-воспитательном процессе и пути их преодоления.

    дипломная работа, добавлен 03.07.2015

    Сущность педагогической технологии их структура и специфика. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога, особенности работы классного руководителя. Диагностика воспитания.

    шпаргалка, добавлен 26.09.2010

    Сущность и участники образовательного процесса. Установки и ценности педагога. Стили педагогической деятельности. Особенности управления образовательным учреждением. Обязанности классного руководителя. Формы организации взаимодействия школы и семьи.

    контрольная работа, добавлен 28.04.2015

    Особенности социализации подростков с осложненным поведением. Классификация категорий и групп. Технологии профилактической и коррекционно-развивающей деятельности в работе с подростками осложненного поведения в условиях общеобразовательной школы.

    дипломная работа, добавлен 02.12.2013

    Характеристика педагогических технологий организации образовательного процесса в профессиональных образовательных учреждениях: модульного, педагогического общения, рейтинговой оценки знаний, мониторинга качества образования, дистанционного обучения.

    методичка, добавлен 14.06.2012

    Контроль как элемент учебного процесса. Теоретические основы понятия "контроль". Функции и виды педагогической диагностики в организации контроля в начальном общем образовании. Организация эффективного контроля знаний в начальном общем образовании.

    курсовая работа, добавлен 18.05.2015

    Сущность и содержание педагогического контроля. Особенности диагностики качества знаний младших школьников. Характеристика педагогического контроля в начальной школе. Итоги диагностики свойства познаний в контрольном и экспериментальном классах.

    дипломная работа, добавлен 27.06.2015

    Рассмотрение педагогического образовательного процесса как динамической системы. Общая характеристика интеллектуального развития в подростковом возрасте. Анализ деятельности учащихся в процессе обучения; общие и специальные способности школьников.

    дипломная работа, добавлен 13.03.2014

    Рассмотрение психологических особенностей учащихся старшей школы. Выявление проблем общения учителя со старшеклассниками. Определение преимуществ и недостатков дебатной и дискуссионной форм занятий. Анализ структуры и содержания урока-диалога Курганова.

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Вопросы, изучаемые на семинаре

1. Понятие технологий контроля и диагностики педагогического процесса.

2. Технологии педагогической диагностики в учебном процессе.

3. Диагностика воспитанности.

4. Понятие регулирования и коррекции образовательного процесса. Саморегулирование и самокоррекция.

5. Тренинг общения.

6. Диалог «педагог – воспитанник» как технология педагогической коррекции.

Ключевые понятия : педагогическая диагностика; контроль; педагогическое регулирование, коррекция.

Теоретическая справка

Осуществление контроля и диагностики обеспечивает выявление и устранение недостатков в работе школы, оперативное реагирование на негативные тенденции в педагогическом процессе, закрепление и развитие успехов, поддержание полезных инициатив педагогов и учащихся.

Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса (Ю. А. Конаржевский, Т. И. Шамова, П. И. Третьяков и др.).

Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях, а, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.

Виды контроля.

1. Предварительный (вводный) контроль направлен на выявление состояния объекта изучения до начала осуществления некоторого отрезка педагогического процесса. Например, предварительный контроль может проводиться для выявления уровня сформированности определѐнных учебных умений до реализации некоторой технологии.

2. Текущий контроль – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке. Он оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам, средствам.

3. Тематический контроль осуществляется после крупных разделов, программы, текущего обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля. 24

4. Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Все виды контроля взаимосвязаны, только применение всех видов контроля позволяют получать достоверную информацию об образовательном процессе и развитии личности ребѐнка.

Контроль выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функцию, но главная функция – диагностическая.

Педагогическая диагностика – область деятельности учителя, воспитателя, в содержание которой входит целенаправленное изучение особенностей и возможностей личности учащегося с целью оптимального решения педагогических задач.

Сущность педагогической диагностики – в изучении актуального состояния (качества, характера) разнообразных элементов и параметров педагогической системы с целью оптимального решения педагогических задач.

Объектом педагогической диагностики является учебно-воспитательный процесс и его субъекты (личность, группа).

Этапы диагностической деятельности:

1) постановка диагностической задачи;

2) проведение диагностической процедуры;

3) постановка педагогического диагноза;

4) прогнозирование;

5) сообщение результатов диагностики лицам, нуждающимся в этой информации для повышения эффективности педагогического процесса (самим обследуемым, их педагогам, родителям); объѐм сообщаемой информации необходимо дозировать, а форма сообщения результатов должна быть тактичной, необидной, чтобы не нанести вреда обследуемому ребѐнку;

6) контроль воздействия на ученика (группу) диагностической информации.

Центральным технологическим звеном педагогической диагностики является процедура диагностического изучения личности с последующей постановкой педагогического диагноза .

Диагностическое изучение – процесс исследования, направленный на получение достоверного знания о состоянии (характере, качестве) какого-либо элемента педагогической системы. Если в результате научного исследования получают объективно новое знание об изучаемом объекте, то диагностическое исследование опирается на систему заранее полученных другими науками нормативных описаний изучаемого объекта и выявляет его индивидуальные особенности в пределах нормы и фиксирует отклонение от нормы.

Методы педагогической диагностики : общенаучные (наблюдение), социально-психологические (опрос, беседа, интервью, анкетирование), психодиагностические (личностные опросники, тесты, проектирование методики), педагогические (изучение школьной документации, продуктов труда).

Диагностика учебно-воспитательного процесса существует с момента появления специально организованных педагогических отношений и традиционно описывается в терминах «проверка», «контроль», «контрольная работа», «экзамен», «анализ урока» и имеет выраженную дидактическую ориентацию. Предметом изучения данного раздела педагогической диагностики являются результаты обучения, успеваемость и ее градация, исходные знания учащихся, сами дидактические процедуры.

При осуществлении контроля обученности и диагностики учебных возможностей учащихся Н. А. Сорокина рекомендует ориентироваться на следующие требования:

Индивидуальный характер контрольно-диагностической деятельности;

Систематичность, регулярность еѐ проведения;

Разнообразие форм контроля и диагностики;

Охват контролем всех сторон содержания образования;

Объективность контроля и оценивания;

Дифференцированность, учѐт специфики учебного материала и индивидуальных особенности учащихся;

Единство требований к учащимся.

Диагностика обученности (дидактическое диагностирование) проводится с целью своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью.

Она включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях, а, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.

Контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функцию, но главная функция – диагностическая.

Важнейшими принципами диагностирования являются объективность, систематичность, гласность .

Диагностировать, контролировать, проверять, оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

1. Предварительное выявление уровня знаний обучаемых.

2. Текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы.

3. Повторная проверка. (Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочнению знаний).

4. Периодическая проверка знаний, умений учащихся по целому разделу или теме курса.

5. Итоговая проверка и учет знаний, умений, приобретенных на всех этапах дидактического процесса.

Диагностирование обучаемости направлена на выявление учебных возможностей учеников.

Важнейшими компонентами обучаемости являются:

1) потенциальные возможности обучаемого;

2) фонд действенных знаний;

3) обобщенность мышления;

4) темпы усвоения знаний.


Похожая информация.

Регулирование и коррекция выступают необходимой функцией управления. Благодаря им поддерживается упорядоченность системы управления ДОУ, устраняются факторы дезорганизации.
Регулирование определяется нами как вид деятельности на основе внесения корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрогнозированном уровне.
Эффективность процесса управления можно повысить в том случае, если каждая функция в системе управленческого цикла начнет взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности. Например, работа по осуществлению экспертизы ДОУ (или внутрисадовского контроля) превращается в функцию лишь в том случае, если данные экспертизы (или контроля) послужат основой для педагогического анализа, а через него и для регулирования и коррекции, которые приведут к усвоению результатов (экспертизы или внутришкольного контроля) управленческим циклом в целом.
Для процесса управления ДОУ в целом характерным является противоречие между статикой и динамикой. Чтобы перевести систему ДОУ в новое качественное состояние, необходимо определенное время сохранять его относительную стабильность.

Нельзя давать возможность внутренним и внешним дезорганизующим воздействиям изменить систему так, чтобы она утратила свои основные системные признаки.
Но в то же время перевод системы ДОУ в новое состояние требует изменения, дальнейшего развития этих признаков в сторону их совершенствования.
Переход системы ДОУ из старого состояния в новое, совершаемый субъектом управления (управляющей системой), осуществляется на основе прогрессивных тенденций, учета современных задач, стоящих перед ним. Примером такого продвижения на основе регулирования деятельности ДОУ будет развитие на базе обычных детских садов различных видов ДОУ с приоритетным направлением деятельности (интеллектуальным, художественно-эстетическим, физическим и др.), создание комплексов «Начальная школа - детский сад», центров развития ребенка, работа дошкольных учреждений по разным программам и технологиям.
В управленческом цикле изначально противоречие между функциями организации и регулирования, функция организации в определенной степени отражает целенаправленное функционирование системы ДОУ в конкретных условиях. Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации системы в данной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями.
Для современного процесса управления ДОУ в определенной степени характерным является противоречие между тем, что субъект управления в состоянии теоретически осмыслить требования к обновлению своей управленческой деятельности и тем, что в большинстве ситуаций он не знает, как этого добиться на практике.
В этом случае - большое поле деятельности для организации регулирования и коррекции.
Личностно-ориентированный подход в этих процессах занимает особую роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений могут быть необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в контроле и оценке конечных результатов.
Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.

Организационное регулирование в системе образования основывается на принципах социального управления и правовых нормах государства.
Так, организационная структура (управляющей и управляемой подсистем) оптимально регулирует внешние и внутренние стороны управления в системе организации деятельности ДОУ. Такая структура содержит число, виды и назначения органов управления, число ступеней управления и направления подчиненности в управленческой структуре. Она является основой для распределения сфер деятельности (распределения задач).
Распределение сфер деятельности, исходя из целей, включает разделение управления на комплексы специфических подцелей для каждой из подсистем управления на любом уровне, подлежащих выполнению в каждом случае определенным звеном.
Распределение сфер деятельности в системе ДОУ должно дополняться распределением функций, ориентированных на рабочие места с учетом личностно-ориентированного подхода к организации деятельности.
В функциональном плане точно определяются содержание и объем должностных полномочий. Это отражается в документе (приказе), имеющем правовое действие.
В целях повышения эффективности деятельности дошкольного учреждения, совершенствования отношений в условиях его демократизации коллективом разрабатывается устав ДОУ.
Цель работы по рационализации управленческой деятельности - повышение качества управления, более эффективное использование специалистов, вскрытие имеющихся резервов.
Решению вопросов рационализации процессов управления способствуют проводимые в ДОУ дни диагностики, регулирования и коррекции (ДРК). Их задача - оперативная диагностика, выработка мер по регулированию процессов поддержания системы управления ДОУ на заданном уровне или переводу ее на более высокий.

Еще по теме Регулирование и коррекция процессов управления ДОУ:

  1. Методика проведения дней диагностики, регулирования и коррекции (ДРК)
  2. Самоконтроль и оценка результатов эффективности управления ДОУ
  3. Часть III ПРОБЛЕМЫ ЕДИНСТВА ПРЕДМЕТА, МЕТОДА И ПРОЦЕССА ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ РАЗДЕЛЫ И ГЛАВЫ МОНОГРАФИИ «ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ: ПРЕДМЕТ, МЕТОД, ПРОЦЕСС»
  4. 1. МОДЕРНИЗАЦИОННАЯ СТРАТЕГИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ: ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ И СОВРЕМЕННОСТЬ МОДЕРНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СТРОИТЕЛЬСТВА СОЮЗНОГО ГОСУДАРСТВА РОССИЯ - БЕЛАРУСЬ

4.4.1.Технологии, формирующие структуру деятельности.

Необходимость формирования оперативного мышления студентов обусловлена рядом объективных обстоятельств. Современный университет - это прежде всего школа самостоятельной, творческой мысли; развития способностей и других индивидуально-психологических свойств личности, которые обеспечивают успех её эвристической учебно-познавательной деятельности. По данным многих авторов (В. С. Ильина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Л. А. Регуш, В. А. Сластёнин, и др.) одной из отрицательных сторон современного высшего образования является доминирующее развитие вербально-логического мышления в ущерб синтетическому творческому, профессиональному.

Проблема развития профессионального мышления учителя связана с работами по общей теории мышления и основывается на исследованиях особенностей практического мышления.

Истоки проблемы лежат в исследованиях Е. Н. Торндайка, В. Келлера, К. Бюлера, К. Кофки, Н. А. Ругера, М. Я. Басова, С. Л. Рубинштейна. Хотя названные авторы изучали действия в практической ситуации, повседневной бытовой действительности ("практически-действенное мышление"), однако уже тогда С. Л. Рубинштейном были выделены некоторые характеристики, свойственные профессиональному мышлению: изощрённая наблюдательность, умение использовать для решения задачи особенное и единичное в данной проблемной ситуации, умение быстро переходить от мышления к действию и обратно, непосредстенная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался умение видеть проблему, опора на "наивную физику", эмпирический опыт.

Проблемы практического мышления заинтересовали исследователей сравнительно недавно. В зарубежной психологии мышление, включённое в практическую деятельность, рассматривалось как элементарная, нетворческая, вторичная по отношению к теоретическому, форма. Тем самым предполагалось отсутствие сложных форм мышления в различных профессиях или преобладание в них простейших, наглядно-действенных компонентов мышления.

Научное решение проблемы практического мышления получили в отечественной психологии. Начало их исследованию было положено в работе Б. М. Теплова "Ум полководца", которая заставила совершенно

по-новому взглянуть на практическое мышление (1990 г.). Хотя работа посвящена анализу мышления в конкретной деятельности, тем не менее, она имеет общетеоретическое значение. Б. Ф. Ломов отмечает, что

Б. М. Теплов разработал теорию так называемого практического мышления, раскрыв его многогранный, активный и весьма динамичный процесс. Характеристика, данная Б. М. Тепловым практическому уму полководца имеет фундаментальное значение для разработки теории профессионального мышления и может быть использована для конструирования теоретической модели мышления учителя, которое является частным случаем практического мышления.

На сходство мышления учителя и практического ума полководца указывали Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина. В частности Н. В. Кузьмина пишет: "Поскольку учитель постоянно имеет дело с решением практических задач, естественен вывод, что практическая педагогическая деятельность требует способности к практическому мышлению" (1970 г.). Она находит сходство в существе задач и процессов их решения, способности предвидения, умении выделять основные звенья, знании психологии коллективов, способности проникать во внутренний мир человека, необходимости постоянного изучения и обновления знаний.

Практическое мышление трактуется Б. М. Тепловым исходя из единства основных механизмов мышления (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, абстракция, конкретизация). Оно понимается, как особая форма мыслительной деятельности, своеобразие которой определяется спецификой задач, стоящих перед человеком в практической деятельности. Он пишет: "Интеллект у человека один и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека" (1990 г.).

Работа практического ума непосредственно "вплетена" в практическую деятельность, является его естественной составной частью. И это определяет весь ход мышления. Оно подчинено целям реализации, решению частных, конкретных задач. Ум профессионала-практика постоянно отыскивает и решает эти задачи.

Учитель в своей работе постоянно ищет и решает множество частных задач: сбор и обработка информации, поиск решения, который осуществляется при помощи тех же самых механизмов: анализирования, синтезирования, обобщения. Однако эти операции имеют свою специфику. Анализ - систематизирующий, для него типично "обращение" ко всякого рода бессвязному материалу и свойственна способность быстро осуществлять систематизацию. Синтез не только следует за анализом, но и предшествует ему. Практическое мышление строит свои особые обобщения, отличные от тех, которые находит учёный (теоретик), поскольку, прежде всего, они направлены на практику. Эти операции синтезируют теоретические и практические знания (опыт).

Результаты решения - планы готовые к реализации. Причём это особые планы - это "планы действия". Ум педагога постоянно занят планированием. Особенности планирования вытекают из свойств неопределённой (стахостической), динамичной обстановки. Планы должны отличаться простотой и ясностью, гибкостью, не должны быть слишком подробными и не должны забегать далеко вперёд. Они не могут быть

чем-то неизменным, застывшим, мёртвым. Они должны быть в некотором смысле подобны живому организму, каждое мгновение меняющемуся, обновляющемуся и именно благодаря этому сохраняющему свою работоспособность и жизнеспособность.

Мышление учителя опирается на сложные, систематически организованные знания, в состав которых (цитируя по К. Е. Осиповой, 1997 г.) входят:

· знания государственных стандартов, определяющих развитие школы на каждом этапе общественного развития;

· знания теоретических концепций, составляющих методологическую основу всех наук;

· знания теоретических основ обучения и воспитания;

· знания психолого-педагогических и методических основ обучения и воспитания;

· знания анатомо-физиологических, возрастных и психологических особенностей школьников;

· знания сущности процессов обучения и воспитания, содержания, форм и методов управления деятельностью учащихся;

· знание спецпредмета;

· знание методики преподавания спецпредмета, проведения внеклассной работы по спецпредмету;

· знание методики и методов анализа и учёта результатов работы учащихся и своей собственной;

· знания методов научного исследования психолого-педагогических и спецпредметных факторов, явлений, законов;

· знания, полученные из опыта и др.

Б. М. Теплов отмечает важнейшую особенность имеющихся знаний профессионала-практика - их готовность к применению, действию. Способ приобретения этих знаний основан на "ненасытном любопытстве", "неутомимости удовлетворять его". "Упаковка" знаний в практическом мышлении такова, что в минуту надобности даже на бессознательном уровне, не думая о них, учитель действует в духе их требования. Знания педагога представляют собой сплав теоретических и практических элементов. Он изменчивы, подвижны, постоянно перестраиваются в соответствии с решаемой задачей, имеют активный характер. Накопленные знания дают возможность предвидения. Предвидеть - значит сквозь сумрак неизвестности и текучести обстановки разглядеть главный смысл совершающихся событий, уловить их главную тенденцию и, исходя из этого, понять, куда они идут. По мнению Б. М. Теплова имеются два пути, ведущих к успешному предвидению: во-первых - расчёт, предполагающий большой запас знаний и умение найти ту главную, решающую точку, отправляясь от которой этот расчёт производится; во-вторых - "вчувствование" противника. Способность становится на его точку зрения, рассуждать и решать за него.

Для профессионала-практика характерна высокая культура ума, под которой понимается запас знаний и своеобразная готовность к их немедленному использованию, мощная аналистско-синтетическая способность, высокая продуктивность мышления, умение решать новые, неожиданные задачи. Специфика мышления педагога не является исключительно результатом его "природной силы", а есть результат систематического упражнения, постоянной тренировки.

В исследованиях Б. М. Теплова дана довольно полная характеристика профессионального мышления. Д. Н. Завалишина, А. И. Китов, В. Г. Кондратьева, Ю. К. Корнилов, Т. В. Кудрявцев, К. К. Платонов,

А. С. Попов, В. Н. Пушкин, А. В. Родионов, В. В. Чебышева и др., развивая идеи Б. М. Теплова, уточняют "практическое мышление", используя его для обозначения специфики содержания, структуры и психических механизмов регуляции деятельности в различных профессиях. Представители почти всех профессий, действуют, как полководец или учитель, в условиях большой вариативности, повышенной ответственности, неполноты данных, дефицита времени.

4.4.2.Технологии коррекции образовательного процесса; вспомога­тельные технологии; дополнительные задачи и задания: тех­нологии, стимулирующие межличностные контакты.

Особое значение в профессиональной деятельности учителя занимает оперативное мышление.

В. Н. Пушкин в своей работе "Оперативное мышление в больших системах" (1965 г.) исследовал эти проблемы в общем и использовании в различных профессиях в частности.

Само понятие "оперативное" употребляется обычно в трёх смыслах:

1) деятельность, состоящая из операций;

2) деятельность, протекающая быстро;

3) т. к. opera (лат.) - труд, то оперативным мышлением можно назвать мышление, непосредственно вплетённое в трудовую деятельность человека.

Все эти оттенки понятия "оперативный" в той или иной степени относятся к оперативному мышлению. Действительно, трудовая деятельность учителя предъявляет высокие требования к быстроте её выполнения, и как любая трудовая деятельность, которая выполняется изо дня в день, она неизбежно должна включать в себя определённые более или менее чётко фиксированные операции. Оперативное мышление учителя как регулятора системы состоит из следующих операций: планирование, контроль и разработка регулировочных мероприятий, решение задач по устранению резких нарушений в педагогическом процессе.

Планирование - это мыслительная деятельность по создании плана функционирования управляемого объекта на определённый отрезок времени. Основой всей деятельности является общий план, который складывается в начале дня на основе знания программы учебного процесса. В течение дня учитель планирует свою деятельность на 2-3 часа вперёд. Это частное планирование, которое осуществляется на основе оценки складывающейся динамической ситуации и соотнесения результатов этой оценки с информацией о реальном ходе педагогического процесса. Такое, планирование в которое входит и оценка различных возможных вариантов и выбор среди них наилучшего является важной составной частью профессионального оперативного мышления учителя.

Контроль и регулирование как специальная деятельность выступает при обеспечивании выполнения выработанного плана. Контрольная деятельность предполагает высокую степень готовности в каждый момент вмешаться в течение педагогического процесса для ликвидации возможных его отклонений от программы. Отклонения в функционировании управляемых объектов от запланированного приводят к необходимости изменения плана. В процессе управления у учителя на каждый момент должно быть несколько запасных вариантов плана и регулировочных мероприятий для возможно более быстрой ликвидации возникшего возмущения.

Решение задач по устранению резких отклонений в управляемых процессах. В трудовой деятельности учителя могут возникать ситуации, в которых, с одной стороны обнаруживается резкое противоречие между запрограммированным и реальным ходом педагогического процесса, с другой - у учителя отсутствует чёткое представление о том, что нужно сделать для ликвидации этого противоречия, т.к. отсутствует способ действия. При этом возможны 2 варианта:

учителю вообще не известен способ действия, т.к. данная ситуация не встречалась ранее в его личном опыте и не предусмотрена инструкциями;

во втором случае, несмотря на необычность, в его распоряжении имеются отдельные приёмы регулировки, комбинация которых даёт возможность решить задачу.

Соответственно мыслительный процесс в ситуациях такого рода приводит или к открытию нового способа или к созданию комбинации известных приёмов, которая не использовалась ранее.

Нетрудно, увидеть, что для того чтобы система оптимальным образом работала, человеку, выполняющему функцию регулятора в этой системе (в нашем случае, учителю), необходимо решать задачи.

Для нашего исследования наиболее приемлема теоретическая концепция, которая определяет профессиональное мышление учителя как процесс непрерывного решения задач (Кузьмина Н. В.; Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С.; Осипова Е. К. и др.).

Выделение психолого-педагогической задачи в качестве основного структурного компонента в деятельности учителя, а так же сама её сущность обусловливают использование учебной психолого-педагогической задачи в качестве одного из эффективных средств формирования профессионального (педагогического) мышления.

Деятельность учителя протекает в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени образует педагогическую ситуацию. Наиболее характерной чертой всякой отдельной ситуации является некоторое рассогласование между целью и возможностью её непосредственного достижения, поэтому всякая ситуация необходимо содержит ту или иную степень проблемности, т.е. выступает как проблемная ситуация.

Как подчёркивает С. Л. Рубинштейн - проблемной называется некая объективная ситуация, в которой берёт начало процесс мышления. Постановка задачи (её формулировка) является результатом того, что проблемная ситуация, содержащая какие-то нераскрытые звенья, подвергается анализу со стороны человека, субъекта. Проблемность педагогической ситуации обосновывается тем, что она ставит перед педагогом теоретические и практические вопросы (проблемы) различной трудности в связи с поиском информации для принятия педагогических решений и планирования действий.

Педагогические ситуации чрезвычайно подвижны, "текучи", они как бы переливаются одна в другую, изменяются все компоненты, которые их образуют. Поэтому учителю приходится постоянно анализировать ситуации, добывать недостающие знания, систематизировать их и оценивать с точки зрения цели своего труда.

В литературе нет пока единого понятия психолого-педагогической задачи. Так, Н. В. Кузьмина (1967 г.) определяет задачу как обнаруживаемое педагогом противоречие между уже достигнутым и исходным уровнем обученности и воспитанности коллектива учащихся с которым педагог работает. По её мнению педагогическая задача возникает всякий раз, когда нужно перевести учащихся из одного состояния в другое, приобщить к определённому знанию, сформировать умение, навык (не знал - узнал, не умел - научился, не понимал - понял) или же переделать одну систему знаний, умений, навыков (неправильно сформированную) в другую.

Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская считают, что задача - модель проблемной ситуации, содержащая в себе требование "снять рассогласование" и найти средства выхода из создавшегося положения (1981).

А. М. Сохор (1980 г.) рассматривает задачу как побуждение заполнить некий вакуум так, чтобы заполняющий вакуум информация соответствовала определённому условию или требованию и логически согласовалась с информацией, известной человеку.

А. Ф. Эсаулов (1972 г.) даёт следующее определение: "Задача - это более или менее определённые системы информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое отношение, между которыми вызывает потребность в их преобразовании. Суть решения как раз и заключается в поисках путей преодоления такого несогласования, которое у некоторых задач может доходить до ярко выраженного противоречия".

В. Н. Пушкин (1965 г.) предлагает охарактеризовать решение задач как такую деятельность, которая проявляется в случаях, когда возникло рассогласование между программой производственного процесса и реальных положением на управляемом объекте и когда в распоряжении регулятора отсутствует необходимый для устранения этого рассогласования набор регулирующих воздействий. В результате возникает новая, не применявшаяся ранее, схема действия, которая приводит к устранению возникшего рассогласования.

Наиболее широкое определение задачи дал А. Н. Леонтьев (1981). Оно может быть использовано для характеристики любого вида задач, вне зависимости от их специфического содержания: "Задача - цель, данная в определённых условиях". Так как достижение цели в проблемной ситуации не может быть прямым и непосредственным, то необходимо найти некоторое средство, с помощью которого можно было бы реализовать поставленную цель в данных условиях деятельности. Это средство является искомым объектом, а требование его определить (выбрать, сконструировать) формулируется как требование задачи.

Современные концепции реформирования высшей школы, социальные условия нашего общества, на первый план выдвигают проблему изменения типа мышления, выхода на более высокую профессиональную ступень и перехода от репродуктивного к творческому мышлению. Оперативное мышление учителя занимает большую нишу в этих проблемах.

Противоречия между потребностью школьной практики и недостаточной изученности теоретических разработок определило проблему, которую разрабатывают на кафедре психологии развития Тульского педагогического университета. Мониторинг предполагал разработать процесс формирования оперативного профессионального мышления будущего учителя при решении им системы учебно-познавательных задач по циклу психолого-педагогических дисциплин.

Подбор и внедрение в учебно-воспитательный процесс студентов психолого-педагогических задач постепенно усложнялось за счёт:

· возрастания смысловой сложности;

· роста трудности, точности, адекватности;

· увеличения числа внезапных, нестандартных задач, требующих правильного и быстрого решения.

Результаты эксперимента достоверно показывают, что оперативное профессиональное мышление студентов умеренно взаимосвязано с такими психическими и психомоторными свойствами как память, внимание, тип высшей нервной деятельности, различные виды сенсомоторных реакций. Это доказывает социально-биологический характер изучаемого явления, доступного для развития.

Развитие оперативного профессионального мышления студентов проходит через три этапа, каждый из которых представляет развитие интегральных свойств личности будущего учителя.

На первом этапе происходит накопление фонда знаний и умений из гуманитарного, естественно-научного и специального блока дисциплин.

На втором этапе поднимается уровень управляемости накопленных фондов. Т. е. чем больше студентом накоплено всевозможных знаний и умений, чем они более разнообразны по видам и качествам, чем шире генерализованы, тем легче реализовывается решение психолого-педагогической задачи (ситуации школьного урока), каковы и сколь неожиданными они бы ни были.

На третьем этапе развития оперативного мышления студента намеренно "сталкивают" с разнообразными и непредвиденными психолого-педагогическими задачами, ставят его в условия, требующие в полной мере адекватных, быстрых и рациональных решений.

Теоретические предпосылки (Н. А. Бернштейн, 1947) и наши исследования показывают, что при направленном формировании оперативного профессионального мышления учителя недостаточно скопить в фондах памяти различные психолого-педагогические знания и умения, не умея быстро и адекватно использовать их. Это умение вызывать нужные фонды в нужное мгновение и уверенно управлять ими существенно повышается путём целесообразного педагогического воздействия.

Развитие профессионального оперативного мышления у студентов педвузов необходимо для подготовки будущего учителя к успешной профессиональной деятельности в реальном педагогическом процессе, где происходит постоянная смена проблемных ситуаций, в условиях стресса, внезапности, дефицита времени и повышения интеллекта современных школьников.

Функции управления

Управление должно обеспечить стабильное функционирование дошкольного образовательного учреждения и в то же время его развитие, т.е. изменения, перестройку в соответствии с новыми педагогическими идеями и доктриной образования страны.

К.Ю.Белая под «управлением» понимает «целенаправленную деятельность руководителя по созданию необходимых условий для оптимального функционирования и развития дошкольного образовательного учреждения» , что не расходится с определениями, приведёнными выше.

Управленческая деятельность в дошкольном образовательном учреждении имеет циклический характер, т.е. представляет собой совокупность связанных между собой стадий, составляющих законченный круг развития.

Ю.А. Конаржевский утверждает, что управленческий цикл рассматривается как целостная совокупность сориентированных на достижении одной цели, выполняемых одновременно или в некоторой последовательности, взаимодействующих между собой управленческих функций, совершающих законченный круг развития и ограниченных определёнными, предметно-пространственными и временными рамками.

В.Г. Афанасьев выделяет эти взаимодействующие и взаимосвязанные между собой функции - операции, вытекающие из управленческого цикла:

выработка и принятие управленческого решения (сюда же он относит и планирование, как одну из форм управленческого решения);

организация;

регулирование, коррегирование;

учёт и контроль.

Л.М.Денякина к функциям управления относит: прогнозирование, программирование, планирование, организацию, регулирование, контроль, анализ, корректирование, стимулирование и т.д.

По мнению Н.С. Сунцова, «наиболее точно специфика внутришкольного управления выражается в четырёх функциях - планировании, организации, контроле и координации» .

Ю.А. Конаржевский, А.Н. Троян, В.С. Лазарев, М.М. Поташник и другие авторы в дополнение к эти четырём рассматривают педагогический анализ как одну из функций управления образовательным учреждением. Например, Ю.А. Конаржевский даёт определение педагогическому анализу как функции управления школой, направленной «…на изучение состояния, тенденции, развития, на объективную оценку результатов педпроцесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или проведению её в более высококачественное состояние» .

К.Ю. Белая, раскрывая структуру управления, дошкольным образовательным учреждением, отмечает, что заведующая, управляя детским садом, выполняет определённые функции: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, регулятивно-коррекционную и контрольно-диагностическую.

А.Ф. Пеленёв структуру основных функций системы управления образовательным учреждением представляет в такой последовательности:

Исследование актуального состояния объекта (управляемой системы).

Проектирование перспективного состояния объекта.

Постановка приоритетных целей и задач деятельности по переводу объекта из актуального состояния в спроектированное.

Планирование деятельности по достижению поставленных целей и задач.

Организация спланированной деятельности.

Мотивация деятельности.

Регулирование противоречий.

Контроль и коррекция деятельности.

Анализ и оценка результатов.

В.С.Лазарев выделяет четыре вида управленческих действий: планирование, организацию, руководство и контроль, исходя из того, что в совокупности эти действия образуют полный управленческий цикл от постановки целей до их достижения и потому являются необходимыми и достаточными. При этом он рассматривает эти действия как сложные, имеющие свою структуру и включающие в неё другие действия как компоненты.

Интерес для построения управления в дошкольном образовательном учреждении представляют классификации Ю.А. Конаржевского, П.И. Третьякова и Г.К. Чекмарёвой.

Ю.А. Конаржевский обосновал систему взаимосвязанных видов деятельности руководителя школы. Он выделяет такие функции, как педагогический анализ, планирование, организация, внутришкольный контроль, регулирование.

В качестве системообразующей функции выступает педагогический анализ. В последних работах автор как стержневые функции в управленческом цикле выделяет сбор и отработку информации и принятия на их основе управленческого решения.

П.И. Третьяков и Г.К. Чекмарёва в качестве самостоятельных, но взаимосвязанных функций управления выделяют:

мотивационно-целевую;

планово-прогностическую;

организационно-исполнительскую;

контрольно-оценочную;

контрольно-диагностическую;

регулятивно-коррекционную.

Двойное название делает акцент на целевое назначение этих функций.

Изучение и анализ литературы показывает, что в настоящее время выбор звеньев цикла в управлении образовательным учреждением твёрдо не установлен, а в названиях не наблюдается единообразия.

В.С. Лазарев рассматривает функции управления как отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения определённого действия для обеспечения целенаправленности и организованности управляемых процессов }

685. Задание {{ 794 }} ТЗ 1 Тема 1-1-0

Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений предполагает:

£ корректировку личностных качеств педагога

R определенную инструментовку педагогических требований

R опора на общественное мнение коллектива

R адекватные оценки знаний, умений, навыков, поведения учащихся

£ отказ от педагогических требований в пользу свободного самоопределения учащихся

686. Задание {{ 795 }} ТЗ 2 Тема 1-1-0

Установите соответствие. В процессе наблюдения занятия наблюдающий должен руководствоваться принципами:

Невмешательства Об ошибках необходимо говорить после занятия, исправлять их должен сам преподаватель в последующем, что в случае необходимости также можно проконтролировать
Корректности Проявление максимума доброжелательности и тактичности по отношению к проверяемому преподавателю, учащимся
Учет специфических особенностей учебного предмета и индивидуальных особенностей преподавателя На занятиях не может быть второстепенных деталей; вне зависимости от времени посещения наблюдается и фиксируется весь ход занятия
Учет всех факторов учебного занятия Уметь подходить к наблюдению и анализу каждого учебного занятия дифференцированно, даже опираясь на одни и те же строго определенные требования и правила

687. Задание {{ 796 }} ТЗ 3 Тема 1-1-0

Установите соответствие. При использовании системы требований для контроля занятия, урока необходимо соблюдать ряд принципов:

688. Задание {{ 1200 }} ТЗ № 1200

Дополните

В процессе наблюдения занятия наблюдающий должен руководствоваться принципом невмешательства, когда об ошибках необходимо говорить после занятия, исправлять их в последующем должен …, что в случае необходимости можно проконтролировать.

Правильные варианты ответа: преподаватель; учитель; педагог;

689. Задание {{ 1201 }} ТЗ № 1201

Дополните

Проявление максимума доброжелательности и тактичности по отношению к проверяемому преподавателю, учащимся - это принцип....

Правильные варианты ответа: корректности;

Технология контроля образовательного процесса

690. Задание {{ 1173 }} ТЗ № 1173

Метод контроля за деятельностью преподавателей-предметников и классных руководителей предполагает:

R посещение учебных занятий

£ анализ условий жизни педагогов

R посещение внеучебных мероприятий

R посещение и анализ факультативов, кружков и т.п.

£ анализ данных о состоянии здоровья учителей

691. Задание {{ 1325 }} ТЗ № 1325

Установите соответствие. Виды внутришкольного контроля:

692. Задание {{ 798 }} ТЗ 5 Тема 1-2-0

Восстановите последовательность. Система деятельности при реализации контрольной функции включает:

1: сбор информации

2: упорядочение информации

3: анализ информации

4: оценку информации

693. Задание {{ 799 }} ТЗ 6 Тема 1-2-0

Восстановите последовательность. Наблюдение за деятельностью преподавателей-предметников и классных руководителей как метод контроля включает реализацию следующих шагов:

1: посещение учебных занятий

2: анализ учебных занятий

3: посещение внеучебных мероприятий

4: анализ внеучебных мероприятий

5: посещение и анализ факультативов, кружков и т.п.

694. Задание {{ 1202 }} ТЗ № 1202

Восстановите последовательность. Механизм анализа в структуре контроля включает:

1: расчленение объекта или явления

2: декомпозиция на более мелкие элементы

3: изучение мелких элементов

Менеджмент в педагогике - это управление (планирование, регулирование, контроль), руководство, педагогическим производством, его организация. Как уже известно, образовательно-воспитательные процессы протекают в динамических системах. Напомним, что система - это совокупность элементов, между которыми проявляются определенные отношения. Структуру системы составляют элементы (компоненты), которые могут быть выделены по различным признакам, чаще всего - по месту и функции. Педагогическая система - это упорядоченное множество взаимосвязанных и взаимозависимых структурных и функциональных компонентов, каждый из которых в свою очередь представляет собой весьма сложное образование и может рассматриваться как самостоятельная система.

постановка целей, задач;

планирование процесса;

анализ результатов.

Суть научной организации труда (НОТ) в педагогике - создание оптимальных условий для достижения высоких результатов учебно-воспитательной работы. Оптимальными называются условия, способствующие получению педагогического продукта высокого качества при рациональных затратах времени, сил и средств учителей и учащихся. НОТ рассматривается как организация деятельности, обеспечивающая более высокий педагогический эффект путем внедрения новых научных достижений в практику.

Каждый крупный компонент педагогической системы становится самостоятельным объектом управления. Высший смысл педагогического менеджмента - связать все компоненты логическими зависимостями и направить их общее влияние на достижение максимального эффекта. главные задачи педагогического менеджмента:

постановка целей, задач;

планирование процесса;

ресурсное обеспечение процесса;

обеспечение высокой мотивации участников;

контроль и коррекция процесса;

анализ результатов.

Суть научной организации труда (НОТ) в педагогике - создание оптимальных условий для достижения высоких результатов учебно-воспитательной работы. Оптимальными называются условия, способствующие получению педагогического продукта высокого качества при рациональных затратах времени, сил и средств учителей и учащихся. НОТ рассматривается как организация деятельности, обеспечивающая более высокий педагогический эффект путем внедрения новых научных достижений в практику. Советский период. Коллегиальность управления предполагала сочетание усилий руководителя с силой общественного мнения. На всех уровнях, от министерства до школы, создавались органы при руководителях; коллегии и советы, члены которых участвовали в обсуждении решений по основным направлениям совместной деятельности.

Отношения руководителей и коллегиальных органов (они совещательные) строго регламентировались. Соблюдалось единоначалие: руководитель нес персональную ответственность за состояние всей работы вверенного ему учреждения.

Функции управления – содержательная роль управленцев ОС. Функции управления образовательными системами: анализ, целеполагание, планирование, организация деятельности, контроль, регулирование (коррекция). Модели внутришкольного управления ОУ: высший орган – педсовет, директор, замы по ВР, УР начального, среднего звеньев школы, руководители методобъединений. Понятие «управленческая культура» заключает в себе сочетание демократического стиля управления и создание корпоративных интересов и традиций в ОУ. От личностных качеств управленца зависит успешность деятельности коллектива, удовлетворенность работой, благоприятный микроклимат. Это его правовые знания, управленческие и психологические знания управления персоналом, умение предвидеть перспективу развития всего коллектива и персонально каждого, знания современных тенденций в образовательной политике, умение и способность обеспечить материально-техническую базу, пользоваться авторитетом. Изучение и удовлетворение потребностей и интересов участников педагогического процесса - ключ к решению многих педагогических проблем, основа педагогического управления. И здесь на первый план выступает стимулирование. Стимул тесно связан с удовлетворением потребностей и интересов. Контроль - это процесс обеспечения достижения целей учебно-воспитательного учреждения с помощью оценки и анализа результатов деятельности, оперативного вмешательства в учебно-воспитательный процесс и принятия корригирующих мер. Контроль также определяют как механизм проверки выполнения нормативно установленных задач, планов и решений. Контроль - итоговый этап управленческой деятельности, позволяющий сопоставить достигнутые результаты с запланированными.

Основные задачи контроля:

определение фактического состояния процесса (системы) в данный момент времени;

прогнозирование состояния и поведения системы (процесса) на будущий период времени;

изменение состояния или поведения процесса для обеспечения оптимального значения характеристик;

сбор, передача, обработка информации о состоянии процесса;

обеспечение устойчивого состояния системы при достижении критических значений характеристик процесса.


Регулирование и коррекция выступают необходимой функцией управления. Благодаря им поддерживается упорядоченность системы управления ДОУ, устраняются факторы дезорганизации.
Регулирование определяется нами как вид деятельности на основе внесения корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрогнозированном уровне.
Эффективность процесса управления можно повысить в том случае, если каждая функция в системе управленческого цикла начнет взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности. Например, работа по осуществлению экспертизы ДОУ (или внутрисадовского контроля) превращается в функцию лишь в том случае, если данные экспертизы (или контроля) послужат основой для педагогического анализа, а через него и для регулирования и коррекции, которые приведут к усвоению результатов (экспертизы или внутришкольного контроля) управленческим циклом в целом.
Для процесса управления ДОУ в целом характерным является противоречие между статикой и динамикой. Чтобы перевести систему ДОУ в новое качественное состояние, необходимо определенное время сохранять его относительную стабильность.

Нельзя давать возможность внутренним и внешним дезорганизующим воздействиям изменить систему так, чтобы она утратила свои основные системные признаки.
Но в то же время перевод системы ДОУ в новое состояние требует изменения, дальнейшего развития этих признаков в сторону их совершенствования.
Переход системы ДОУ из старого состояния в новое, совершаемый субъектом управления (управляющей системой), осуществляется на основе прогрессивных тенденций, учета современных задач, стоящих перед ним. Примером такого продвижения на основе регулирования деятельности ДОУ будет развитие на базе обычных детских садов различных видов ДОУ с приоритетным направлением деятельности (интеллектуальным, художественно-эстетическим, физическим и др.), создание комплексов «Начальная школа - детский сад», центров развития ребенка, работа дошкольных учреждений по разным программам и технологиям.
В управленческом цикле изначально противоречие между функциями организации и регулирования, функция организации в определенной степени отражает целенаправленное функционирование системы ДОУ в конкретных условиях. Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации системы в данной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями.
Для современного процесса управления ДОУ в определенной степени характерным является противоречие между тем, что субъект управления в состоянии теоретически осмыслить требования к обновлению своей управленческой деятельности и тем, что в большинстве ситуаций он не знает, как этого добиться на практике.
В этом случае - большое поле деятельности для организации регулирования и коррекции.
Личностно-ориентированный подход в этих процессах занимает особую роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений могут быть необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в контроле и оценке конечных результатов.
Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.

Организационное регулирование в системе образования основывается на принципах социального управления и правовых нормах государства.
Так, организационная структура (управляющей и управляемой подсистем) оптимально регулирует внешние и внутренние стороны управления в системе организации деятельности ДОУ. Такая структура содержит число, виды и назначения органов управления, число ступеней управления и направления подчиненности в управленческой структуре. Она является основой для распределения сфер деятельности (распределения задач).
Распределение сфер деятельности, исходя из целей, включает разделение управления на комплексы специфических подцелей для каждой из подсистем управления на любом уровне, подлежащих выполнению в каждом случае определенным звеном.
Распределение сфер деятельности в системе ДОУ должно дополняться распределением функций, ориентированных на рабочие места с учетом личностно-ориентированного подхода к организации деятельности.
В функциональном плане точно определяются содержание и объем должностных полномочий. Это отражается в документе (приказе), имеющем правовое действие.
В целях повышения эффективности деятельности дошкольного учреждения, совершенствования отношений в условиях его демократизации коллективом разрабатывается устав ДОУ.
Цель работы по рационализации управленческой деятельности - повышение качества управления, более эффективное использование специалистов, вскрытие имеющихся резервов.
Решению вопросов рационализации процессов управления способствуют проводимые в ДОУ дни диагностики, регулирования и коррекции (ДРК). Их задача - оперативная диагностика, выработка мер по регулированию процессов поддержания системы управления ДОУ на заданном уровне или переводу ее на более высокий.

Еще по теме Регулирование и коррекция процессов управления ДОУ:

  1. Методика проведения дней диагностики, регулирования и коррекции (ДРК)
  2. Самоконтроль и оценка результатов эффективности управления ДОУ
  3. Часть III ПРОБЛЕМЫ ЕДИНСТВА ПРЕДМЕТА, МЕТОДА И ПРОЦЕССА ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ РАЗДЕЛЫ И ГЛАВЫ МОНОГРАФИИ «ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ: ПРЕДМЕТ, МЕТОД, ПРОЦЕСС»
  4. 1. МОДЕРНИЗАЦИОННАЯ СТРАТЕГИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ: ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ И СОВРЕМЕННОСТЬ МОДЕРНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СТРОИТЕЛЬСТВА СОЮЗНОГО ГОСУДАРСТВА РОССИЯ - БЕЛАРУСЬ