Проблемы технологизации процессов социальной работы. Проблемы технологизации образовательного процесса и пути их решения

1. Понятие социальной проблемы, ее характер Условия решения социальной проблемы: - точное ее формулирование - обоснованность Решение любой проблемы сводится к разрешению имеющихся внутренних или внешних противоречий Социальное противоречие - это взаимодействие взаимоисключающих сторон или тенденций в явлениях социальной жизни, взаимодействие противоположностей 3

Стадии противоречий Стадия противоречия характеризуется: 1. Стадия тождества возможностью возникновения противоречия из-за наличия пусть даже несущественных различий 2. Стадия существенных различий перерастанием несущественных различий в существенные и их периодическим проявлением 3. Стадия поляризацией антогонизма в отношениях, противоположностей перерастанием существенных различий во взаимоотрицающие противоположности 4. Стадия конфликта взаимоотношением сторон, достигающих крайней степени обострения и степени открытого противоборства 4

2. Этапы решения социальных проблем Принципы решения личностных проблем: - системный подход при анализе и решении личностных проблем; - соответствие инструментария конкретно решаемым проблемам; - опора на физические и духовные ресурсы клиента; - контроль действенности применяемого инструментария; - коррекция содержания, форм и методов в процессе работы 5

Этапы и операции решения социальных проблем Этап технологического процесса 1. Предварительный этап 2. Этап целеполагания 3. Этап обработки информации 4. Этап процедурноорганизационной работы 5. Контрольноаналитический этап На данном этапе осуществляются: операции выявления, оценки и ранжирования проблемы, выяснения совокупности факторов, обусловивших ее возникновение первичное формулирование целевой установки деятельности специалистов социальной работы - поиск дополнительных источников информации, - сбор и систематизация информации, ее анализ и обобщение - реализация намеченных мер социального воздействия конкретными исполнителями в обозначенное время и сроки; - сопоставление и соизмерение результатов с критериями успешности социальной работы - анализ итогов деятельности специалистов; - выяснение причин, мешавших успешному решению задач социальной работы; - поиск путей устранения этих причин в дальнейшем 6

Вывод: для разрешения социальных проблем необходимо 1. Разрабатывать новые методики выполнения операций на всех этапах технологического процесса. 2. Совершенствовать способы использования всех. компонентов инструментария социальной работы 3. Обеспечивать правильное сочетание общих методов социальной работы со спецификой конкретных условий жизнедеятельности клиентуры социальных служб. 4. Обладать умением постоянно учитывать социальнопсихологические факторы при выборе методов воздействия на объекты социального воздействия и умением органично использовать достижения социальных наук для выработки новых технологий. 7

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально – педагогический университет»

Машиностроительный институт

Кафедра машиностроения и методики профессионального обучения

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕНОЛОГИИ»

Тема «Сущность идеи технологизации образования»

Выполнил

студент гр. ЗТО-309C Е.В.Бугаева

(подпись, дата)

Руководитель Н.В.Бородина

(подпись, дата)

Екатеринбург 2011

Введение………………………………………………………………………………3

1.Дидактические основы технологизации обучения……………………………….4

2.Истоки технологического подхода к обучению………………………………….6

3.Эволюция дидактических систем………………………………………………..10

Заключение………………………………………………………………………….14

Литература…………………………………………………………………………..16

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования для того, чтобы ученик, студент действительно стали центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов исследователей, разработчиков программ образования, средств обучения, административных работников.

Тенденция технологизации образования имеет глобальный характер. Сущность идеи технологизации образования состоит в том, чтобы одновременно повысить эффективность образовательных систем и уменьшить затраты на достижение желаемых результатов. Однако многочисленные попытки повысить эффективность образовательных систем без адекватного инструментально-технологического обеспечения ведут в тупик, так как совершенствование человеческой деятельности в сферах материального и духовного производства всегда опирается на более совершенные орудия производства.

Технологизация – важнейшая тенденция развития образования, это подтверждает и введение первых стандартов образования, и дискуссии об актуальности новой специальности «технолог по проектированию образовательных систем и процессов», и появление большого числа «педагогических технологий» на рынке образовательных услуг, и создание компьютерных информационных технологий.

Потенциал технологизации накапливался в многочисленных работах отечественных ученых по теории учебной деятельности и развивающего обучения, в исследованиях мышления человека. Непосредственное же формирование научных основ технологизации образования приходится, что символично, на рубеж третьего тысячелетия.

1.ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

В последние десятилетия в теории обучения возникли и получили развитие такие новые направления, как диалоговое обучение (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, И.П. Фадеева), теория учебных задач (Г.А. Балл, Г.И. Саранцев), контекстное обучение (А.А. Вербицкий), инновационные процессы в обучении (Л.С. Подымова, Н.Р. Юсуфбекова, М.С. Бургин, Е.П. Морозов) и другие. Среди этих направлений зародилось и еще одно, пытающееся найти иные, нежели в традиционном обучении, подходы к центральному понятию дидактики – учебному процессу, - это технологический подход.

Идея технологизации учебного процесса возникла на заре XX века, именно с технологиями обучения связывали ученые-авангардисты надежды на то, что только таким путем удастся сделать образование эффективным. Еще великий Ян Амос Коменский писал: (при едином совершенном методе обучения)… «все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте» .

Технологический подход к построению обучения генетически связан с техническими средствами обучения (ТСО): технологии обучения появились как реакция на все расширяющиеся возможности ТСО. Позже эти два процесса – технизации и технологизации – оформились как два достаточно автономных процесса исследований и практических разработок. Сторонники технизации учебного процесса видят пути повышения эффективности в широком использовании радио, ТВ, ЭВМ, лазерных и микроэлектронных устройств и т.п. В этом случае ТСО могут использоваться:

во-первых, как дополнительные средства в иллюстративных целях;

во-вторых, как включенное в учебный процесс средство на каком-либо этапе: передача информации, репетитор для решения задач, проверка и оценка знаний и умений;

в-третьих, как независимое средство на базе автоматизированных обучающих программ на персональных ЭВМ.

Именно этот режим обучения – программированное независимое обучение – почему-то считается в литературе перспективой современного образования.

Сторонники технизации обучения рекомендуют максимально использовать ТСО, относя к ним ЭВМ, лазерные каналы связи, ТВ, радио и т.д. С этими средствами связываются образовательные надежды на увеличение охвата аудитории обучаемых (например, в дистанционном образовании), а также на индивидуализацию каналов подачи учебного материала. Можно утверждать, что в педагогике оформилось целое направление – технологии в обучении. Этот подход предусматривает тонкое инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.

Технологический подход оформился в российской педагогике не как противостояние традиционному, он развивался на его основе, став преемником всего лучшего, что наработала традиционная педагогическая теория и практика.

Именно взаимодействие различных идей и теорий (“взаимный грабеж идей”, как говорил академик Ландау) превратили набор педтехнических приемов, разработанных прагматическими психологами Д. Дьюи, С. Холлом, Ф. Фейлором, Ф. Гильбертом, в педагогическую технологию. Само рождение педагогической технологии было осознано учеными и общественностью как настолько выдающееся событие, что ЮНЕСКО сочла нужным дать ей определение: “это не просто использование ТСО или компьютеров, это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов” .

Сегодняшнее понимание педагогической технологии, следовательно, основывается на том, что она представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Таким образом, технология, будучи учебной системой, охватывает полный цикл обучения – от постановки целей и конструирования учебного процесса до апробирования и внедрения этой учебной системы в учебных заведениях разного типа. Но к такому глубокому пониманию технологии в отечественной педагогике пришли не сразу и не просто.

2.ИСТОКИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

По свидетельству М.В. Кларина, становление технологического подхода приурочено к 50-60 годам и связано с программированным обучением. Отличительными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (пошаговая) процедура их достижения . Именно четкость и детальность постановки цели обучения становится технологической приметой или, как пишет М.В. Кларин, первым этажом педагогической технологии.

Еще в начале 70-х годов об этом заявила Т.А. Ильина: “Проблема целей обучения является одной из важнейших как для определения содержания и планирования учебного процесса, так и для проверки овладения учебным материалом” . Первый вклад в разработку этой проблемы в теоретическом плане был внесен комиссией, возглавлявшейся профессором Чикагского университета Бенджамином Блумом, результатом работы которой явилась книга “Таксономия задач обучения”, имеющая подзаголовок “классификация целей обучения” . Последовательная ориентация на четко определенные цели, таким образом, становится мотивом технологического построения учебного процесса.

Вторым этажом педагогической технологии становится идея полной управляемости учебным процессом на основе обратной связи, также заимствованная и из программированного обучения, и из кибернетики. Яркими представителями кибернетического программированного обучения были Л.Н. Ланда, П.М. Эрдниев, Л.Б. Ительсон. Начиная с работы Т.А. Ильиной, интерес педагогов смещается с проблем управления на проблемы содержания и методики программированного обучения. Работы названных ученых послужили предпосылкой для разработки теоретических основ программированного обучения. Н.Ф. Талызина объединила два подхода – кибернетический и психолого-педагогический – и в целом ряде работ предложила психологическую теорию поэтапного формирования умственных действий . Теоретическим основам программированного обучения посвящен ряд работ В.П. Беспалько, который соединил психологические концепции усвоения (ассоциативно-рефлекторную и поэтапного формирования умственных действий) с информационным подходом, с теорией управления и слагаемыми процесса обучения (целями, содержанием, методами) .

Именно эта работа В.П. Беспалько и задала программированному обучению четкую дидактическую ориентацию. Также отметим работу Н.Д. Никандрова, в которой на основе анализа зарубежного опыта описаны все аспекты программированного обучения: исторический, теоретический, методический и практический . Достоинством этой работы является и то, что в ней впервые был обобщен материал о спецификации целей обучения на материале работ Б. Блума, Р. Ганье, Р. Мейджера и др. По ряду идеологических причин разработка идеи спецификации целей обучения в 70-е годы была невозможна. А поскольку определение целей обучения является внутренней основой развития технологического обучения, ее конструктивным элементом, то без нее невозможна ни практическая, ни теоретическая разработка педагогической технологии.

К целям обучения вновь обратился М.В. Кларин в 1989 г. в своей книге “Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта”. Он обобщил материал о постановке целей и выделил типичные способы, которые распространены в практике учителей. Он назвал четыре способа:

определение целей через изучаемое содержание, например, «Изучить теорему Виетта»;

определение целей через деятельность учителя, например, «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания»;

постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика, например, «Развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач»;

постановка целей через учебную деятельность учащихся, например, «Цель урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения».

В отечественной педагогике идеи Б. Блума только начинают осваивать. В этом направлении очень интересно работает А.И. Уман, в книгах которого способ формулирования целей связан с классификацией учебных заданий . Автор разработал четыре модели конструирования урочной темы: «целевая», «содержательная», «процессуальная» и «методическая модели», предварительно проанализировав связь содержания образования с целями обучения. Ценным для технологов в работах А.И. Умана является классификация-каталог из 230 учебных заданий, при помощи которых можно обслуживать различные цели обучения.

В повседневной работе учителя по конструированию А.И. Уман выделяет три вида целей: стратегические, тактические и оперативные. Стратегическая цель – изучить фрагмент материала, соотносимого с параграфом учебника. Тактическая цель – изучение блоков (частей) параграфа. Оперативная цель реализуется в двух аспектах: содержательном и процессуальном и воплощается в учебном задании. В определенной степени эти цели могут быть соотнесены с целями модульного обучения: комплексной, интегрирующей и частной.

В 1967 г. Н.В. Кузьминой был сделан значительный вклад в теорию обучения: она разложила комплексную деятельность учителя на виды (конструирующую, организаторскую, коммуникативную и гностическую). Идея Н.В. Кузьминой о том, что ведущим видом работы учителя является конструирование учебного процесса, сыграет свою ключевую роль в 80-е годы, годы технологического бума. Идея конструирования учебного процесса послужила четвертым этажом педагогической технологии.

В 1986 году по инициативе «Учительской газеты» состоялась первая встреча педагогов-новаторов для обмена опытом и идеями своей практической работы. В 1987 году – вторая встреча. Итогом этих встреч стал комплекс идей и принципов педагогики, ориентированной на совместный труд учителя и ученика: «учение без принуждения», «идея свободного выбора», «идея опоры», «идея опережения», «идея крупных блоков», «идея ответственности», «идея саморегуляции» и др. В педагогический обиход эти принципы вошли под названием «педагогика сотрудничества».

На последующих встречах были поставлены вопросы об обновлении системы образования и о роли учителя в этом процессе, в частности, успех реформы образования связывался с творческим ростом учителя. Итогом внедрения новаторских идей в педагогическую практику стал широкомасштабный творческий поиск, и в 80-е годы в большинстве школ, вузов и ПТУ появляются экспериментальные площадки и авторские школы.

Таким образом, технологический подход к обучению сформировался на базе теоретических и практических исследований отечественных дидактов и методистов, которые осознанно или интуитивно занимались разработкой способов конструирования учебного процесса во имя повышения эффективности и качества обучения в учебных заведениях разного типа. Технологии обучения – это закономерный результат эволюции образовательных систем.

Технологические характеристики имеют все дидактические категории: от целей до принципов обучения, то есть все эти категории содержат в себе такие признаки, черты и свойства, на основании которых их можно так или иначе классифицировать, группировать, членить. Для «целей обучения» такой технологической приметой будет таксономичность, для «содержания образования» – это будет делимость его на фрагменты и учебные элементы, для «методов» – их классифицируемость и оптимальная сочетаемость для обслуживания соответствующего фрагмента учебного содержания.

3. ЭВОЛЮЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ

При всем разбросе существующих определений технологии обучения и различиях самих технологий пафос технологичности сохраняется всегда: это ориентация на фиксированные цели и последующую разработку упорядоченного множества операций и действий, ведущих к достижению этих целей (проектирование технологического процесса). Педагогические задачи любой технологии включают:

постановку целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета;

строительство содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов или блоков;

задание уровней усвоения учебных элементов;

определение исходного уровня обученности, от которого зависит уровень усвоения обучаемыми учебного материала;

организацию учебного процесса с помощью адекватных методов и средств обучения, контроля и оценки;

выбор схем управления познавательной деятельностью учащихся.

В.М. Монахов называет два принципиальных признака технологии: степень гарантированности конечного результата обучения и процедурность проектирования той или иной формы учебного процесса. Он выделяет пять обязательных компонентов процедурного характера, которые составляют содержание технологической карты:

1. Целеполагание : вместо формального дозирования учебного содержания, известного как тематическое планирование учитель сам, по определенным процедурным правилам выстраивает микроцели учебного процесса в границах темы.

2. Диагностика: это установление того, достиг или не достиг ученик данной микроцели; если не достиг, то переходит к компоненту «коррекция». Диагностика состоит из специально составленной самостоятельной проверочной работы.

3.Самостоятельная деятельность обучаемых - это дозируемые по объёму и сложности домашние задания, ориентирующие ученика на различные уровни оценки их деятельности: - «удовлетворительно» - требования стандарта, более повышенные уровни – «хорошо» и «отлично». Ученик впервые получил в нашей школе возможность самому выбирать оценку своего труда.

4.Логическая структура учебного процесса – это панорама деятельности учителя и ученика, представленная через систему уроков по зонам ближайшего развития.

5.Коррекция- это система учебно-познавательной деятельности для учащихся, которые при диагностике не выполнили требования стандарта.

Д.В. Чернилевский предлагает описывать все технологии обучения на основе единых психолого-педагогических характеристик – цели, сущности и механизма (см. табл. 1).

Таблица 1.

Анализ обобщенных педагогических технологий

Название		Сущность	Механизм
Проблемное обучение	Развитие познавательной активности, творческоой самостоятельности обучающихся	Последовательное и целе-направленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые обучаемые активно усваивают знания	Поисковые методы; постановка познавательных задач
Концентри-рованное обучение	Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса	Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки	Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности обучающихся
Модульное обучение	Обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню ее базовой подготовки	Самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой	Проблемный подход, индивидуальный темп обучения по модульным пакетам
Развивающее обучение	Развитие личности и ее способностей	Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию	Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности
Дифференцированное обучение	Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей	Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт)	Методы индивидуального обучения
Активное (контекст-ное) обучение	Организация активности обучаемых	Моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности	Методы активного обучения
Игровое обучение	Обеспечение личностно-деятельностного характера усвоения знаний, навыков, умений	Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации	Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одна из тенденций современной педагогической теории и практики – это стремление выйти за рамки традиционного обучении найти новые подходы к центральному понятию педагогики – учебному процессу. В 70-е годы под влиянием системного анализа в педагогике оформился технологический подход к решению дидактических проблем как организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.

Всякая педагогическая технология, таким образом, представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Процесс обучения и воспитания можно рассматривать как способ функционирования педагогических систем, содержанием которого является управление развитием человека. Целями педагогических систем должно быть превращение человека в субъект обучения и воспитания и формирование у него потребности и способности к самоуправлению и саморазвитию. Социальное саморазвитие человека на основе его способности к рефлективной деятельности гарантирует ему независимость и свободную реализацию его прав и обязанностей.

Сложность применения педагогических технологий в широкой педагогической практике объясняется тем, что педагогическая технология, будучи абстрактным типом социальной нормы и достаточно сложной психолого-педагогической системой, требует при внедрении соблюдения глубокого внутреннего порядка и системности. Реализовать педагогическую задачу такого уровня может лишь квалифицированный преподаватель, владеющий педагогическим мастерством. Следовательно, вопросы становления субъектности преподавателя и повышения его профессиональной компетентности также входят в круг актуальных при изучении развивающих технологий.

Любая технология является процессуальной частью педагогической системы и находится с ней в определенных отношениях – синхронических и диахронических. Технологический подход не противопоставляется традиционному, а развивается на его основе, является закономерным результатом эволюции педагогических систем. Эта эволюция задана логикой развития социальных систем и научно-техническим прогрессом.

Технологический подход основан на использовании упорядоченной совокупности дидактических категорий в их технологических характеристиках и отмечен единством содержательного и операционного компонентов. Конструирование учебного процесса на основе технологии зависит от той дидактической модели, процессуальной частью которой эта технология служит.

Достижения педагогической науки, школьной и вузовской практики привели к выделению педагогической технологии как отрасли педагогической науки, в которой тесно соединились теоретические и практические результаты оптимизации учебно-познавательной деятельности. В разработке проблемы технологизации учебного процесса отечественная педагогика активно использует зарубежный опыт и собственные достижения. В зарубежной педагогике развитие педагогических технологий прежде всего ориентировано на индивидуализацию процесса обучения, что достигается через активное использование программированного обучения и технических средств.

ЛИТЕРАТУРА

Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы.- М.: Высш. шк., 1970.-300 с.

Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике //Сов. педагогика.- 1971. -№9.- с. 123-134.

Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1984. -496с.

Коменский Я.А. Великая дидактика //Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1982. т.1. -656с.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.

Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта.- М.: Наука, 1970.- 206с.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход.- Орел: МГПИ, 1993.- 126 с.

Klingsted G.L. Developing Instructional Modules for Individualised Instruction //Educational Technology.- № 11.- P. 73-84.

идееРеферат >> Философия

Потребность в технологизации системы деятельностей постиндустриальной... выражения его духовной сущности - например, здоровье, образование , осведомленность, удовлетворенность... с практическим осуществлением социальных идей , которые идеально представлены только...

Мировой опыт показывает, что в условиях динамичных экономических и социальных изменений в практике управления все в большей степени утверждается инновационный метод освоения социального пространства - его технологизация. В ходе развертывания научно-технической и информационной революций значительно усилилось внимание к социальным компонентам технологий и появилась возможность распространить технологический подход на все стороны общественной жизни: экономику, социальное управление, образование, воспитание, политику и др. Причем в каждой из них технологизация основывается не просто на обобщении эмпирического опыта, а на новейших достижениях современной науки и техники.

Технологизация - это необходимое продолжение производственной, «технической» технологии, определяющей требования к материалу, процессу, операции и человеку с точки зрения социально-профессиональных, социально-демографических, психофизиологических характеристик и социокультурных потребностей и возможностей их удовлетворения.

Низкий уровень управленческой культуры приводят к необходимости технологизации общества, т.е. к поиску современной методологии и методики управления социальными процессами.

Основой технологизации является социальная технология. Технологизация познавательных процедур и практических действий, направленных на изменение социальных объектов в соответствии с заданными целями и оптимизацией человеческих ресурсов в достижении конкретного результата позволяет создавать и оформлять социальные технологии. С помощью социальных технологий изучается и корректируется социальное пространство: диагностика современного состояния и организационно-управленческие этапы.

Одной из ведущих тенденций современной теории социального управления является концептуализация идеи технологизации управленческого процесса, социального пространства в целом. Это связывается с логикой развития цивилизаций и выводами об эффективности применения социальных технологий. Цивилизационные достижения связаны как с технологическим освоением природы, так и с совершенствованием средств регуляции социальных отношений, к которым можно отнести и управление как социальный институт.
В современной техногенной цивилизации решающую роль играет постоянный поиск и применение новых технологий, причем не только производственных технологий, обеспечивающих экономический рост, но и технологий социального управления и социальных коммуникаций.
Ценности техногенной цивилизации легли и в основу теории и практики социальных технологий как специфических процедур преобразования социальной реальности. Технологизация лежит в основе социальных технологий - процедур:

Целесообразность, сознательность действий, выражающаяся в четкой формулировке целей, способности выстроить их иерархию, опираясь на представление о наиболее актуальных социальных проблемах;

Упорядоченность и планомерность деятельности, которые возможны на основе отмеченной выше целесообразности, с одной стороны; с другой, - являются логическим следствием наличия концепции управления;

Расчлененность и дифференцированность действий. Социальные технологии имеют место лишь в тех случаях, когда осуществляется разделение социального действия на отдельные процедуры;

Рациональность, научный подход. Социальные технологии могут опираться только на рациональное отношение к действительности и на научное знание;

Рефлексивность, условием которой является постоянная критическая самооценка субъекта социального действия, применяемых им методов познания и преобразования социальной действительности.
То есть социальные технологии выступают как рационально организованные, основанные на научных знаниях процедуры преобразования социальных отношений, в основе которых лежат ценностно-целевые установки субъектов социального действия. Последние, в свою очередь, рассматриваются как рационально мыслящие и действующие субъекты, способные осмысленно ставить цели, прогнозировать последствия действий, калькулировать риск, вероятные потери и выгоды, рефлексировать по отношению к себе и собственным познавательным способностям, обладающие технологическим мышлением и целерациональным поведением.
Ученые, занимающиеся разработкой социальных технологий убеждены, что они могут рассматриваться как продолжение и практическое применение к обществу (социуму) в целом производственных технологий, имеют универсальный характер, способны эффективно разрешать общественные проблемы, поставить заслон на пути администрирования, которое основывается на применении волевых, субъективных методов управления и в конечном счете оказывается неэффективным. Л.Я.Дятченко подчеркивает: «Социальные технологии не имеют принципиальных отличий от технологий в сфере материального производства, поскольку возможность технологизировать любой социальный процесс заложена в структуре человеческой деятельности и в самой природе человека».

Практика применения социальных технологий у нас в стране показывает, что они действительно способствуют более или менее эффективному разрешению общественных проблем, но вместе с тем их реализация встречается со многими трудностями, барьерами наиболее существенными из которых авторы выделяют социокультурный. Он связан с особенностями отечественной культурно-исторической традиции, национальным характером.

Преобладающими типами действий в рамках отечественной культурноисторической традиции были аффективный и традиционный, что предопределило чаще всего иррациональный подход к определению наиболее привычных форм поведения большинством населения, который не просто был легитимирован русской культурой, но стал одним из формирующих ее факторов, превратившись в своеобразный гипотетический императив. Раскрывая его содержание, В.Н. Брюшинкин пишет: «Русские доверяют бытию. Недоверие к рациональности и культуре в то же время означает, что мы верим в независимое от нас сверхрациональное бытие, которое в целом благоприятствует человеку и которое больше и умнее человека и человечества. Доверие к бытию сказывается в знаменитом русском «авось». «Кривая вывезет» говорят у нас, противопоставляя бытийную иррациональную «кривую» рациональной прямой, которая, несмотря на весь свой прямолинейный «ясный и отчетливый характер», редко выводит в проектируемый конечный пункт».

И.Г. Яковенко, исследовавший историю российской государственности с позиции социокультурного анализа, считает, что представление (образ) о нерасчлененной целостности окружающего мира, генетически восходит еще к родовому состоянию. «Загадочность» русской души, ее исконный эсхатологизм, неприятие реального, немифологизированного государства, не сводимого к образу «народного царя», тяга к личным контактам, неприятие формализованных процедур, бунт, смирение, бегство от власти, конфликт установок сердечной привязанности и рационализма, ведет к неупорядоченности культурного пространства, его хаотизации. В самом общем виде такие феномены можно охарактеризовать как парадоксальное «сочетание несочетаемого» (Ж.Т. Тощенко).

Отечественные ученые выделяют комплекс черт, присущих российским управленцам, в частности чиновничеству, которые не вполне отвечают идее социальных технологий как рациональной организации деятельности. Среди них отмечают импульсивность которая:

С одной стороны, настраивает индивида на нерегламентированные и спонтанные действия, с проявлением при этом находчивости (инициативы);

С другой стороны, предполагает нерациональную мотивацию (человек выбирает ценности и осознанно не рассчитывает средства); недостаточная целесообразность действий, дефицит стратегического мышления, ориентация в большинстве случает на ситуацию, а не на перспективу.

Налицо противоречие между требованиями рациональной организации социального управления, идеей технологизации социальных процессов и социокультурной традицией, следствием которого, может стать вывод о «минимальных предпосылках для принятия идеи необходимости освоения и использования социальных технологий».

Расширение образа рациональности происходит за счет включения в него экзистенциально-духовного, культурно-исторического и даже обыденного знания. Представление о том, что жизнедеятельность выступает в роли социоприродного единства и является выражением субъективного опыта личности (западная традиция), и включает идею Абсолюта и его неразрывного единства с человеком (русская традиция), может стать источником более глубокого и полного понимания проблемы рационального, расширить горизонты рациональности в поисках оснований неклассического понимания рациональности.

Творческое видоизменение традиции – реконструкция, представляет собой усвоение традицией новых образов, идей и способностей, в частности, комплексов рациональности и личности. Рациональное мировоззрение сегодня в значительной степени, хоть и с определенными издержками утверждается и в России.

Западная, прежде всего американская традиция в трактовке управления как менеджмента не может быть исчерпывающей. В США прагматизм выступает как национальная черта характера. Это не только социально одобряемый стандарт успешного поведения, но и философско-мировоззренческий принцип, развитый трудами Пирса, Джемса, Дьюи и Мида.

В иных культурах, и в частности в России, проблематика управления связана с другими моральными ценностями, с представлением о взаимопомощи в процессе коллективного труда и социальной справедливости. В российской философии (В.С. Соловьёв, Н.А. Бердяев, С.Л. Франк) и в науке (А.А. Богданов, Н.Д. Кондратьев, В.И. Вернадский) всегда были сильны поиски ответов на вопросы более счастливого жизнеустройства народа, общества, а не достижение успеха лишь его отдельными представителями. Даже этимологически слова «manage» и «управление» различаются в английском и русском словарях. Если в английском это - действие, направленное на достижение цели и означает умение обращаться, владеть, усмирять, ухитряться, заведовать, стоять во главе, то в русском - у В.И. Даля, оно идет от слов «управа», «управляемое место» и от слов «справляться», «правильно вести дело», «править», «давать ход», «направлять», «преодолевать преграды», «приводить в порядок». Это два различающихся «культурных кода». Если в первом доминирует целевое воздействие как движение к успеху, то во втором это больше напоминает воздействие, правильно направляемое и упорядочивающее. В этой связи неслучайным стало разделение понятий «менеджмент» и «управление» в отечественной социологии.

Наличие «культурного кода» позволяет говорить о социокультурных особенностях социальных технологий и социально-технологической культуры, соответственно о существовании западного типа социально-технологической культуры, восточного, российского и других.
В основу определения российских социокультурных особенностей социальнотехнологической культуры положены поведенческие регуляторы деятельности российских руководителей, в частности государственных служащих.

Среди основных отличительных особенностей социально-технологической культуры отметим следующие:

1. Сочетание аттрактивной (аттрактивность - от латинск. attrahere - «привлекать» и однокоренное слово с «аттракцион» - от франц. аttraction - притяжение) и рациональной мотивации поведения, основанной на стремлении следовать нормам и ценностям.

2. Коллективизм как способ взаимоотношений российских индивидов.

3. Вертикальная иерархия подчинения. Россию, по выражению В.А. Ядова, умом можно понять, если серьезно рассмотреть вертикальные социальные связи между поколениями. «Институциональные матрицы России формируют по преимуществу вертикальные, а не горизонтальные социальные взаимодействия».

4. Этическая модель поведения определяется принципом «следуй образцу поведения лидера».

5. Импульсивность в поведении и принятии решений.

Выделение характерно российских социокультурных особенностей социальнотехнологической культуры позволяет существенно дополнить требования к проектированию социальных технологий, технологизации социальных процессов.

Во-первых, учет аттрактивной и усиление рациональной мотивации поведения основанной на стремлении следовать нормам и ценностям, ориентация на достижение общественных целей, для общего блага, «во имя...» и четкое нормирование (в том числе правовое) технологии деятельности, «что можно, а что нельзя», цельная документальная система регуляции поведения. Организационно это может быть оформлено в виде ритуала, так как он дает выход чувству социальной принадлежности, и вместе с тем, требует подчинения себе без раздумий и обеспечивает ощущение порядка, формы, поддерживает определенность поведения в неопределенных обстоятельствах, способствует формированию технологической дисциплины.

Во-вторых, поскольку влияние принципа коллективизма прослеживается как в социально адекватных, так и в аномийных чертах поведения, необходимы групповые формы организации деятельности и ответственности, при этом четкое обозначение зоны личной ответственности. Аномийные формы возникают тогда, когда действия индивида оказываются под влиянием индивидуалистической регуляции личной ответственности, личного риска, личного достижения по принципу "что не запрещено, то разрешено"(массовое пренебрежение, невыполнение требований законов).

В-третьих, иерархичная система статусов, чинов, разрядов, основанная на преимущественно вертикальных социальных взаимодействиях, должна быть организационно дополнена горизонтальными связями. Должна быть возможность:

Принимать самостоятельные решения в пределах компетенций по средствам и срокам достижения цели в конкретных проектах;

Осуществлять отбор сотрудников по принципу профессиональной компетенции и порядочности, а не личной преданности;

Объективной оценки кадров;

Разработки системы стимулов управляющих карьерой, работающих как длительный механизм стимуляции.

Это позволит, с одной стороны, «выплеснуть» присущую русскому человеку импульсивность, проявить смекалку, инициативу, энтузиазм, с другой стороны, не даст этим качествам принять аномийную форму. И, последнее, но, вероятно, самое главное: так называемое «правило первого лица» в России всегда играло ключевую роль, поэтому особые требования должны предъявляться к этическим, ценностным основаниям модели поведения руководителя.

Выполнение представленных условий позволит обеспечить возможность социокультурного «принятия» идеи технологизации российского социального пространства, способствовать формированию социально-технологической культуры российского руководителя и общества в целом.

На основе изучения работ в области праксеологии может был предложена модель технологизации социального пространства по очень важному основанию, которое сегодня выдвигается на первый план - качество жизни.

Многоуровневая модель технологизации социального пространства по основанию - качество жизни:

1 - реальное состояние;

2 - нормативная модель;

3 - идеальная модель;

4 - показатели.

А. Уровни технологизации:

б) поселок, населенный пункт;

в) город, сельский район;

г) область, край, республика;

д) государство в целом.

Б. Показатели качества жизни:

а) продолжительность жизни;

б) обеспеченность жильем;

в) доход на члена семьи;

г) стоимость потребительской корзины;

д) наличие в семье товаров длительного пользования;

е) количество и качество коммунально-бытовых услуг;

ж) возможность приобрести экологически чистые продукты отечественного производства, получить современное образование и своевременно и качественно подлечиться;

з) состояние окружающей среды.

Набор технологий, соответствующих разным компонентам модели, весьма велик, требует постоянной коррекции на основе социальных инноваций и достаточно скрупулезной, адекватной привязки к данным структурным элементам.

Многоуровневая модель технологизации может быть построена в зависимости от того, как, по каким принципам функционирует система социальных отношений. Возможны следующие варианты:

- "матрешки": социальные отношения имеют многоукладный характер и воспроизводятся таким образом, что всякая предыдущая система включается в последующую на уровне видоизмененной подсистемы;

- "водоворота": развитие напоминает турбулентный процесс - новые формы обладают большей степенью организованности и менее подобны старым формам, чем те в соответствующий момент развития;

- "ступени": смена парадигм воспроизводства на качественно новом уровне восприятия социальной жизни. Технологический разрыв при этом знаменует новый этап в воспроизводстве социальной системы;

- "цепи": формирование связей и отношений в каждой подсистеме с необходимостью достижения компромисса с каждым из действующих факторов, причем изменения характера связи одного из "звеньев" ведет к изменению ее во всей "цепи". Дальнейший процесс объективизации превращает эти связи и отношения в нормы морали и принципы поведения, т.е. стереотипы деятельности.

Прикладные социологические исследования направлены на изучение социальных явлений и процессов с определенными целями, которые и предопределяют особенности их методологического и организационно-технологического обеспечения:

Изучение состояния конкретной жизненной проблемы, с решением которой связана определенная практическая деятельность;

Производственная, педагогическая, культурно - просветительская, правоохранительная, управленческая цели и т.п.;

Выявление конкретных социальных тенденций и закономерностей, учет которых может усилить или нейтрализовать влияние тех или иных факторов и условий для успешного решения конкретной задачи или принятия конкретной программы действий;

Изучение характера влияния определенных условий и факторов на обследуемый объект, явление или процесс, определение взаимосвязи этих факторов, выявление возможности регулирования, управления ими;

Обобщение получаемой в ходе исследования информации и формулирование конкретных выводов, практических рекомендаций, проектов конкретных и адресных решений.

В последние годы проблема технологизации социального пространства становится все актуальнее. Социальные технологии представляют собой важней­ший компонент, особый тип общетехнологической систе­мы общества. Наряду с социальными технологиями в эту систему по меньшей мере входят биологические или есте­ственные и индустриальные.

В научной литературе выделяют различные виды или типы социальных технологий. Так, по степени новизны различают принципиально новые (инновационные) и тра­диционные (технологии прошлого опыта) технологии. Раз­нообразные типы социальных технологий можно выделить и в зависимости от характера объекта технологического воздействия. Когда он определяется управленческо-организационными аспектами, то выделяют технологии по­иска стратегии управления, персонального менеджмента, социального прогнозирования и др. Отдельные исследо­ватели наряду с организационно-деятельными и средовыми технологиями выделяют субъектные. В данном случае в роли предмета воздействия выступает сам социальный субъект, осуществляющий познание или деятельность.

Специфика социального воздействия на объект может определяться и уровнем общественных отношений. В этой связи довольно удачной является типология, предложен­ная профессором Л.Я. Дятченко. Он подразделяет соци­альные технологии на три группы: технологии макросис­тем, или макротехнологищ включающие в себя регио­нальные подсистемы общества, классы, партии, большиесоциальные группы; мезотехнологии - технологии уровня города, населенного пункта, крупного трудового коллек­тива; микротехнологии, которые рассчитаны на неболь­шое объединение людей, общественные процессы на мик­роуровне, включая технологические процедуры самоор­ганизации, обеспечивающие рациональное использование личностного потенциала.

Стержневым компонентом технологизации обеспечения социального функционирования общества являются социономические технологии. Они призваны повысить эф­фективность социальной работы, которая являет собой деятельность не только по оказанию социальной помощи нуждающимся с целью восстановления, сохранения или улучшения их способности к социальному функциониро­ванию, но и по обеспечению социальных прав граждан, по регулированию отношений человека в коллективе, с государственными структурами, по разрешению соци­альных конфликтов.

Недостаточно пока методик и технологий социальной работы, ориентированных на индивидуальную работу с клиентом, все еще преобладают групповые технологии. Российские специалисты оказались не подготовленными к практической работе с такими социальными объекта­ми, как безработные, беженцы, бомжи. Поэтому весьма актуальны: адаптация ранее используемых технологий к современным социальным условиям, к потребностям орга­низации социальной работы с учетом специфики различ­ных групп населения; разработка новых технологий; ори­ентация технологий социальной работы на новые приоритеты социальной жизни: обеспечение адресности, интересов се­мьи, максимальное использование местных ресурсов и воз­можностей для решения социальных проблем человека.

Речь идет о стандар­тизированных тестах, систематических наблюдениях, используемых в работе с конкретным человеком, семьей, группой людей и т. д. Такие исследования помогают при­нимать верные решения, быстрее осваивать новые техноло­гии, добиваться желаемого изменения в объекте исследо­вания.

Повышается значение междисциплинарного подхода к разработке и внедрению технологий, сочетания соци­альных, социально-технологических, социально-медицин­ских приемов, способов действия, процедур. Только уси­лиями специалистов различных отраслей знания могут быть разработаны высокоэффективные научно обо­снованные технологические стандарты социальной рабо­ты с различными категориями клиентов, включающие результативные приемы и способы действий и позволяю­щие выделить конкретного человека с его потребностями и интересами, нуждами и проблемами, настроениями и заботами.

1

В статье рассматривается проблемы реформирования российского образования. Отмечается, что принятые планы реформы направлены лишь на решение современных тактических задач. Главное внимание уделены системе управления образованием. Стратегические задачи, связанные с ускорением научно-технического прогресса практически не учтены. Предлагается признать педагогику технологической наукой. Соответственно этому структуру, содержание, методологию и другие необходимые элементы построить на примере стандартного технологического регламента. Это позволит обоснованно регламентировать объем необходимых знаний, методику их освоения, материальные и временные затраты, способы контроля качества и многое другое, что успешно используется в материальном производстве. В целом, предполагается перевод обучения от разового-возрастного к пожизненному и непрерывному на основе дистанционного самообучения.

образование

увеличение информации

технология

регламент

пожизненное самообучение.

1. Дементьев М.С. Проект ноотехнология: педагогико-технологические особенности создания электронных учебников для дистанционного обучения // Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону: материалы ХI научно-технической конференции СевКавГТУ. – Ставрополь, 2007. – С. 231-232.

2. Дементьев М.С. Проект ноотехнология – проблема образования // Международный журнал экспериментального образования. – 2012. – № 6. – С. 63-65.

3. Дементьев М.С., Мищенко И.В., Дементьева М.С. Проект ноотехнология – непрерывное самообучение как основное направление реорганизации образования // Альма-матер (Вестник высшей школы). – 2015. – № 9. – С. 27-30.

4. Диденко Е.С., Дементьев М.С. Пожизненное образование – главное направление перестройки естествознания // Успехи современного естествознания. – 2013. – № 5. – С. 63-65.

5. Затеева Т.Г., Тоискин В.С., Цвирко Н.И. Оптимизация учебного плана специальности в ВУЗе // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. – 2009. – Вып. 12. – С. 16-22.

6. Овчинников А.В. Реформирование школы в царствование Александра II // Педагогика. – 2005. – № 5. – С. 79.

7. Постановление Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. № 61 г. Москва «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011 – 2015 годы». – URL: http://www.rg.ru/2011/03/09/obrazovanie-site-dok.html (дата обращения 5.12.2015).

8. Пресс-релиз: Мировой объем данных увеличивается более чем в два раза каждые два года, большие объемы данных открывают новые возможности и изменяют роль ИТ: [Сайт]. . – URL:http://russia.emc.com/about/news/press/ 2011/20110628-01.htm (дата обращения 5.12.2015).

9. Тинькова Е.Л., Цвирко Н.И. Проблемы адаптации студентов к учебному процессу в ВУЗе // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. – 2009. – Вып. 12. – С. 23-28.

PROBLEM TECHNOLOGIZING EDUCATIONAL PROCESS

Tsvirko N.I. 1

1 Stavropol State Pedagogical Institute

Abstract:

The article discusses the problems of reforming of the Russian education. It is noted that the adopted reform plans aimed only at solving tactical problems today. The main attention is paid to the system of education management. Strategic objectives related to the acceleration of scientific and technological progress is practically exempt. It is proposed to recognize the pedagogy of Technological Sciences. Accordingly, the structure, content, methodology and other necessary elements to build on the example of the standard of production schedules. This allows you to regulate the amount reasonably necessary knowledge, methodology of their development, material and time costs, methods of quality control and a lot more that has been successfully used in material production.In general, it is assumed transfer of training from a single-age to life and continuing on the basis of self-learning remote.

Keywords:

an increase in information

life-long self-study.

В Федеральной целевой программе развития образования признается, что важным фактором, влияющим на развитие российского образования, продолжает оставаться демографическая ситуация. Также признается, что для современного российского образования характерно несогласование номенклатуры предоставляемых образовательных услуг и требований к качеству и содержанию образования со стороны рынка труда. Наиболее явно это выражено в профессиональном и непрерывном образовании. Характерными чертами дополнительного образования взрослых являются отраслевая разрозненность, отсутствие эффективных устойчивых прямых и обратных связей с производственной сферой и сферой потребления. При этом стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. В качестве одной из значимых задач для выполнения этой цели признается создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров .

Между тем в этой и других подобных программах совершенно не учитывается факт непрерывного экспоненциального возрастания объема информации, чаще всего опирающейся на совершенно новые качественные основы. По некоторым данным , в целом объем мировой информации ежегодно удваивается. Это означает, что на самом деле обучение превращается не только в постоянный процесс, но и обязательную составляющую пожизненной трудовой деятельности , особенно для людей, связанных с образованием и воспитанием подрастающего поколения и занятых интеллектуальным трудом. Принципиальным является тот факт, что подобное обучение возможно лишь дистанционно, на базе самообразования . Но именно об этом в российских реформаторских документах ничего не говорится. Поэтому необходимо определить главные составляющие для разработки системы «пожизненного» непрерывного самообразования. Для этого предлагаем принять следующий тезис: «образование является не столько искусством, сколько технологией со всеми присущими этому принципами» . В первую очередь - это стандартный технологический регламент, включающий:

1. общую характеристику производства (образовательный процесс), продукции (выпускник образовательной системы) и исходного сырья (возрастные и другие групповые и индивидуальные особенности восприятия знаний абитуриентов);

2. описание технологического процесса по стадиям с указанием основных параметров и норм технологического режима (от детского сада до высокопрофессионального уровня);

3. перечень возможных неполадок, их причины и способы устранения (индивидуальная и групповая непрерывная коррекция процесса образования);

4. способы контроля производства и основные правила безопасности ведения процесса (объективизация оценки качества образования на основе минимизации субъективного подхода и влияния административных показателей);

5. характеристику отходов производства (система индивидуальной и групповой коррекции образования);

6. перечень обязательных инструкций, в том числе по вопросам охраны труда и техники безопасности (гигиена труда учителей и учащихся);

7. материальный баланс (объективная стоимость обучения по различным образовательным уровням и профилям);

8. технологическую схему производства (федеральные государственные образовательные стандарты, методология и методика обучения и т.д.);

9. спецификацию основного технологического оборудования (стандартна для любых технологий).

Вышесказанное не противоречит требованиям международных и российских стандартов серии ISO 901-2011, которые позволяют руководствоваться при проектировании и реализации образовательной программы любого уровня базовыми принципами. Поскольку образование представляет собой вид социальной услуги, предоставляемой населению, то использование технологичного подхода позволит снизить риски, программировать прохождение обучаемым тех или иных стадий по определенным алгоритмам, повысить качество предоставляемой услуги вследствие более жесткой ориентации на потребителя.

Кроме того возникает возможность разработки технологии «заучивания», в частности на основе «ключей»: буквенная последовательность, цветовые особенности, музыкальное сопровождение, запоминающиеся игрой и т.д. Общеизвестный пример для запоминания спектра видимого света: «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан».

Вторая составляющая - переход на качественное понимание заученной информации (базовой и постоянно добавляющейся, новой). Эта составляющая может быть определена как комбинаторика для получения качественно различного общего из отдельных элементов. Простейший пример подобных действий - детская игра в кубики. Для внедрения этой составляющей необходимо, как минимум, возвращение в образование логики (обыденная, общенаучная, предметная, экономическая и т.д.), которая была обязательной при обучении даже в царское время .

Третья составляющая заключается в том, что в технологической практике максимально минимизируются лишние действия. Отсюда необходимо признать, что как в школе, так и в ВУЗах сегодня, наоборот, актуальна задача - нагрузить студентов более объемными знаниями . Вопрос о степени «нужности» знаний до сих пор не определен, что особенно очевидно на примере изучения современных ФГОС разного уровня. Совершенно непонятно, зачем, например, в школе все учащиеся изучают детали химии, физики и т. д. Опросы высококвалифицированных специалистов показывают, что не менее 50% (в среднем около 70%) знаний полученных за весь период обучения никогда ими не использовался для осуществления своей жизнедеятельности или профессиональной деятельности. И это на фоне экспоненциального увеличения объема информации!

В целом технологический вариант решения данной проблемы позволяет выявить следующие преимущества:

Процесс обучения можно дифференцировать на отдельные составляющие, требующие обязательного специфического подхода;

Составляющие технологии можно оценивать как количественно, так и качественно, что позволит направленно контролировать процесс обучения с последующей коррекцией усилий обучающего в соответствии с его индивидуальными способностями, в том числе с объективизацией последующей профориентации;

Подобный подход позволяет оптимизировать объем предметных и специальных знаний, и существенно увеличит мотивацию обучаемых к продолжению обучения (пожизненному самообучению).

Библиографическая ссылка

Цвирко Н.И. ПРОБЛЕМА ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2016. – № 2. – С. 116-118;
URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1491 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»