Учебное время самостоятельная работа студентов. Самостоятельная работа студентов

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Самостоятельная работа студентов: ее роль и место в учебном процессе

1.1 Самостоятельная работа: сущность и виды организации

1.2 Специфика организации самостоятельной работы студентов в системе среднего профессионального образования

2. Дистанционные технологии в организации самостоятельной работы студентов в учебных заведениях среднего профессионального образования

2.1 Методологическая основа дистанционного образования в современной профессиональной школе

2.2 Дистанционные технологии в образовательном процессе учебных заведений ТиПО

2.3 Модель организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов на основе дистанционных технологий

3. Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов колледжа в процессе их профессиональной подготовки

Заключение

Введение

Актуальность исследования. В Государственной программе развития до 2010 отмечается, что в качестве приоритетного направления развития образования предусматривается информатизация процесса обучения, которая предполагает широкое использование новых информационных технологий в разных сферах образования, в том числе в системе технического и профессионального образования (ТиПО). В свою очередь ТиПО рассматривается как одна из образовательных ступеней, осуществляющая обучение с использованием дистанционных технологий для решения ряда дидактических и методических задач.

Концепция, способ и дидактические базы применения дистанционных технологий на различных образовательных уровнях рассматривались почти всеми создателями: С.В. Антоновым, В.Е. Алексеевым, А.А. Андреевым, Н.В. Борисовой, О.Б. Журавлевой, А.А. Катаевым, Е.С. Полат, Н.В. Серковой, Э.Г. Скибицким, В.И. Солдаткиным, В.П. Тихомировым, М.В. Ходосевич, В.А. Щенниковым, какие в свои исследованиях доказывают специальные индивидуальности и способности дистанционных технологий, классифицируют их, разглядывают инновационные модели организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий, выделяя значимость и значимость их внедрения. Это владеет огромное смысл для разработки исследуемой нами трудности.

В научных исследованиях О.В. Виштак, Н.И. Войтиной, Е.Е. Гиль-ман, А.В. Густырь, Н.И. Паниной, С.В. Пыховой, В.А. Яровенко и остальных открываются индивидуальности применения дистанционных технологий в учебных заведениях среднего профобразования в аудиторное время, тогда как вероятность их внедрения для организации самостоятельной работы студентов представляет собой ещё мало выученную, однако, как отмечается во почти всех исследованиях и нормативных документах, очень главную дилемму. самостоятельный профессиональный образование

В диссертации, основой, определяющей мнение самостоятельной работы, являются научные расположения В.К. Буряка, Б.П. Есипова, И.А. Зимней, Г.Л. Ильина, В.А. Козакова, П.В. Лебедчука, В.С. Листенгартена, П.И. Пидкасистого, И.М. Плагова, И.В. Сечкиной, А.В. Соловова, Г.И. Щукиной. Этак, сообразно утверждению Б.П. Есипова, "самостоятельная служба учащихся, включаемая в процесс обучения, - это таковая служба, которая выполняется без конкретного роли учителя, однако сообразно его заданию в умышленно предоставленное для этого время, при этом учащийся преднамеренно жаждать добиться установленной цели, выражая свои стремления и проявляя в той либо другой форме итоги своих умственных либо телесных действий". Сообразно понятию П.И. Пидкасистого "самостоятельная служба - это не выкройка организации учебных занятий и не способ обучения. Её резонно разглядывать как лекарство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную активность, лекарство её логической и психологической организации". И.А. Зимняя описывает, что "самостоятельная служба - это организуемая самим человеком в силу его внутренних познавательных мотивов и исполняемая им в более комфортное время, контролируемая им самим в процессе и сообразно результату активность, осуществляемая на базе наружного опосредованного системного управления ею со стороны педагога либо учащей программки, компьютера". Приведенное больше абстрактное состояние употребляются в разрабатываемой нами модели организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов института с внедрением дистанционных технологий.

Отчерченный анализ указывает, что, невзирая на огромное численность работ сообразно дилемме изучения, специфика самостоятельной работы как формы деловитости сообразно овладению познаниями за пределами аудиторных учебных занятий с внедрением дистанционных технологий в учебных заведениях ТиПО не стало предметом особых изучений. В то же время является известным, что, во-1-х, сообразно Муниципальным эталонам ТиПО(2008-2012 г.) внеаудиторная независимая служба студентов занимает по 30 % времени, отведенного на исследование учебной дисциплины, что является значимым запасом в повышении свойства подготовки грядущих профессионалов; во-2-х, самостоятельное исследование учебного материала сочиняет базу продуктивного освоения учебной дисциплины, в каком месте использование дистанционных технологий значительно его увеличивает.

Совместно с тем организация самостоятельной работы студентов института сообразно всем учебным дисциплинам (в частности сообразно "Информатике", как одной из дисциплин, значимость освоения которой укреплена нормативно) остается довольно актуальной темой. Но недостаточность разработанности, как самой трудности самостоятельной работы, этак форм и способов её организации, с включением дистанционных технологий, вызывают определенные затруднения, преодоление которых определило научную дилемму нашего изучения. О бъект исследования: самостоятельная работа студентов в условиях технического и профессионального образования.

Предметом исследования выступает организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов колледжа с использованием дистанционных технологий.

Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов с использованием дистанционных технологий и разработке модели ее организации.

Гипотеза исследования: включение дистанционных технологий, являющихся составной частью дистанционного обучения, в организацию внеаудиторной самостоятельной работы студентов повысит эффективность усвоения учебного материала по мотивационному, теоретическому, практическому и оценочно-рефлексивному критериям готовности студентов к использованию знаний, умений и навыков по дисциплине в учебной и профессиональной деятельности и, как следствие, повысит их учебную мотивацию с развитием интереса к самостоятельной работе.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

Проведение анализа научно-педагогической, учебной, учебно-методической литературы по проблеме сущности самостоятельной работы, ее видов и форм, а также специфики применения на разных образовательных уровнях, в частности в системе среднего профессионального образования;

Представление общей характеристики дистанционных технологий как составной части новых информационных технологий, применяемых в современном отечественном образовании и рассмотрение возможности их использования для организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в учебных заведениях среднего профессионального образования;

разработку модели организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов на основе дистанционных технологий (на примере учебной дисциплины "Информатика") и ее экспериментальную апробацию;

обоснование алгоритма организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов с использованием дистанционных технологий.

Методологическую основу исследования составили:

Научные положения в области философии, истории образования и методологии педагогической науки (Л.А. Беляева, В. И, Журавлев, Л.Г. Семушина,); организации и развития профессионального образования (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.С. Леднев, А.М. Новиков, В.А. Поляков, Г.М. Романцев, А.Л. Смятских, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин); многоступенчатой и многоуровневой подготовки специалистов (А.Я. Найт, Ю.Г. Татур, В. С.Ямпольский), целеполагания и квалиметрии образования (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Я.С. Турбовской).

основополагающие идеи теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.);

научные взгляды, раскрывающие специфику использования дистанционного обучения, базирующегося на применении информационных технологий, в системе образования (А.А. Андреев, Н.В. Борисова, А.В. Буслаев, С.В. Грызлов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, С.Г. Скибицкий, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, М.В. Ходосевич, В.А. Щенников);

научные положения, позволяющие рассмотреть структуру и особенности самостоятельной работы учащихся в учебном процессе (А.Е. Жуков, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, И.В. Ковалевский, О.А. Козаков, П.В. Лебедчук, П.И. Пидкасистый, И.М. Платова);

Нормативно-правов ая баз а исследования . Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 года "Об образовании"; Правил организации учебного процесса по дистанционным образовательным технологиям (утв. Постановлением Правительства Республики Казахстан от 19 января 2012 года № 112).

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы: теоретический и сравнительный анализ научной, педагогической, психологической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение передового опыта; метод ситуационного управления; социологические методы (беседа, опрос, анкетирование, интервьюирование, тестирование); анализ результатов практической деятельности студентов; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки полученных данных.

Научная новизна исследования заключается:

в разработке научно-методических основ использования дистанционных технологий для организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в условиях ТиПО,

в обосновании использования определенных компонентов кейсовой, сетевой и телекоммуникационной дистанционных технологий, позволяющих максимально эффективно организовать внеаудиторную работу студентов в системе ТиПО;

в проектировании модели организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов колледжа с использованием дистанционных технологий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дополнено понятие "внеаудиторная самостоятельная работа студентов с использованием дистанционных технологий"; определены педагогические особенности внеаудиторной самостоятельной работы студентов колледжа с использованием дистанционных технологий. Исследование вносит определенный вклад в использование современных информационных технологий как средства повышения качества образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обобщенный материал по проблеме организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов колледжа с использованием дистанционных технологий может быть использован в курсе переподготовки и повышения квалификации преподавателей учебных заведений ТиПО.

1 . Самостоятельная работа студентов: ее роль и место в учебном процессе

1.1 Самостоятельная работа: сущность и виды организации

В современных условиях модернизации современного образования, направленности образовательного процесса на подготовку высококвалифицированного, конкурентоспособного специалиста самостоятельная работа рассматривается как одна из важных форм организации учебного процесса на протяжении обучения в образовательных учреждениях. По мнению Н.А. Морозовой [ Маркина М.А., Шемякина В.Н. Роль предмета информатики в формировании у обучаемых навыков самостоятельного приобретения знаний // Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству. Тезисы докладов пятых рязанских педагогических чтений. - Рязань: Изд-воРГПУ, 1998.-Ч. 2. -с. 121-123.], данная позиция имеет глубокие исторические корни. Так, в принятом в 1835 году втором российском университетском Уставе отмечалось, что одной из главных целей университетского образования являлась необходимость "водворить... в университетском юношестве стремление к образованию... самостоятельному". Уставом 1884 года "отменялись обязательные экзаменационные сессии, ставшие во многом формальными, и заменялись зачетом полугодий, оценивающим действительную и систематическую самостоятельную работу, а не ответы на три случайно выбранные из целого курса вопроса".

Популярные преподаватели дооктябрьского периода К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев в собственных работах подчеркивали, что лишь независимая служба формирует условия для глубочайшего овладения познаниями и развития мышления учащихся.

В современных критериях развития российского образования проблема организации самостоятельной работы студентов в системе среднего проф образования еще располагаться в центре интереса экспертов и педагогов. Данная неувязка отыскала отображение в Концепции модернизации русского образования, в муниципальных образовательных стандартах СПО и учебных планах ССУПризыв. Перейдем к разбору мнения независимая служба.

Суть самостоятельной работы осмотрена в трудах СВ. Акмановой, Е.Л. Белкина, Н.А. Морозовой, Е.Н. Беспалой, В.П. Вишневской, О.В. Виштак, Н.И. Войтиной, Б.П. Есипова, И.А. Зимней, В.А. Козакова, Б.И. Коротяева, И.Л. Лернера, В.С. Листенгартена, О.А. Нильсона, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, И.Г. Широковой и др.

Анализ литературы сообразно данной дилемме показал, что одного представления о сущности мнения "самостоятельная работа" по сих времен недостает. В настоящее время имеется некоторое количество подходов к раскрытию сущности предоставленного мнения.

Сообразно понятию различных исследователей, независимая служба (СР)представляет собой: форму обучения(Н.Г. Дайри, И.И. Ильясов, А.С. Лын-да, В. Я Ляудис); способ обучения(А.В. Усова); разряд учебной деловитости(Р.А. Низамов, О.А. Нильсон); лекарство организации и управления познавательной деловитостью(Е.Л. Белкин, П.И. Пидкасистый).

1-ые 3 подхода - это попытка открыть суть мнения "самостоятельная работа" чрез протест на вопрос: как организована познавательная активность? Исходя из этого, создатели определяют, какова выкройка организации процесса обучения.

4-ый подъезд основывается на осмысливании обучения как организации познавательной деловитости обучаемого, а суть хоть какой формы обучения состоит в том, что она является средством организации познавательной деловитости.

Отсюда и такое разнообразие в определениях понятия "самостоятельная работа", которые представлены нами в виде сводной таблицы (см. таблицу 1).

Таблица 1 Определение понятия " самостоятельная работа " в научно-педагогической литературе

Определение самостоятельной работы
Это целенаправленная и систематическая познавательная деятельность, направленная на самостоятельное пополнение и совершенствование знаний, умений, в результате которой происходит качественное развитие личности студента.	Е.Н. Беспалая
Это форма организации теоретического обучения, сущность которой заключается в самостоятельной познавательной деятельности. Является одним из важнейших средств подготовки учащихся к активной самообразовательной работе; осуществляется как в ходе урочных занятий, так и во внеурочное время. В профессиональной школе распространены следующие формы внеурочной самостоятельной работы: работа с учебной и справочной литературой; выполнение заданий по циклам дисциплин; конкурсное выполнение заданий; изучение новой техники, технологии на базовых предприятиях, в лабораториях.	С.М. Вишнякова
Это форма учебного процесса и его существенная составляющая часть, для успешной организации и выполнения которой необходимо планирование и контроль со сторо ны преподавателя, а также планирование объема самостоятельной работы кафедрами, учебной частью, методической службой учебного заведения.	Н.В. Гросс, В.П. Фатеев
Это особая система условий обучения, организуемых преподавателем.	Н.Г. Дайри
Учебная деятельность, которая определяется заданием учителя и выполняется учащимися при максимальном напряжении их сил, на основе приобретенных знаний, умений и навыков без непосредственной помощи учителя.	М.А. Данилов
Это работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленные в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических действий.	Б.П. Есипов
Это организуемая самим человеком в силу его внутренних познавательных мотивов и осуществляемая им в наиболее удобное время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность, осуществляемая на основе внешнего опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя или обучающей программы, компьютера.	И.А. Зимняя
Форма организации учебной деятельности учащихся, которая способствует развитию самостоятельности и активности в обучении.	А. С Лында
Это выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя.	Р.М. Микельсон
Это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматривать как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации.	П.И. Пидкасистый
Одно из наиболее эффективных и необходимых средств прочного усвоения и закрепления учебного материала.	Н.М. Шульман

Анализ обилия подходов и определений мнения "самостоятельная работа" дозволил нам разглядывать её как форму организации учебной деловитости, носящей правящей нрав, а её сущность заключается в решении учебно-познавательных задач.

Соответствующими чертами самостоятельной работы, какие логически выливаются из представленного больше материала, являются присутствие поручения; неимение конкретного роли педагога в его исполнении; наличие умышленно данного для исполнения поручения времени; присутствие опосредованного управления педагогом познавательной деятельностью студента.

Отчерченный сравнительно-сопоставительный анализ указывает, что:

Неразрывно сплетенная с овладением способами наук, дающая рациональные методы учебной деловитости;

Осознанное изучение познаний, углубляющее познания при их разнообразном практичном использовании;

Развивающая умения, самосовершенствующая познания;

Приводящая в деяния все эмоциональные, мыслительные и волевые процессы студента;

Формирующая функциональную самостоятельную личность в процессе

субъект-субъектных отношений, предопределяющая дела сотрудничества меж студентами и педагогом;

Нарабатывающая эксперимент творческой деловитости.

Сообразно вопросу о целях самостоятельной работы одного представления еще не есть. Целью самостоятельной работы определяют:

Воспитание самостоятельности как личного свойства грядущего спеца (Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, И.Е. Торбан);

Усвоение действий (В. Граф, И.И. Ильясов, Б.Я. Ляудис);

Формирование требуемых познаний, умений и навыков (Е.Л. Белкин).

Анализ литературы сообразно дилемме изучения дозволяет отметить главные функции самостоятельной работы:

1) формирование энергичности и самостоятельности личности, мотивационная функция;

2) интерес к познаниям и потребности к самообразованию;

3) овладение оптимальными методами учебной деловитости, развитие познавательных возможностей;

4) выработка умений и навыков учебной деловитости;

5) формирование мировоззрения;

6) конкретизация и ущелье предметных познаний.

При исполнении самостоятельной работы исполняются:

Выработка личных навыков саморегуляции и самодисциплины;

Приобщение к научно-исследовательской работе, покупка навыков ведения научных изучений;

Развитие возможности к разбору и синтезу;

Выработка и закрепление личных оптимальных способов исполнения самостоятельной работы, покупка и закрепление познаний;

Приобретение навыков работы с литературой и автономного розыска нужных материалов.

Вопросу классификации самостоятельной работы уделялось интерес почти всеми создателями. При этом в качестве базы для классификации хватаются наиболее различные симптомы: родник познаний; нрав познавательной деятельности обучающихся; ступень их самостоятельности и энергичности; конструкция деловитости; разряд исполняемой работы; учебные дисциплины, год обучения и пр.

Этак, Б.П. Есипов дает классификацию самостоятельных работ, сообразно которой независимая служба может улаживать различные дидактические задачки:

1. Самостоятельные работы, используемые для получения новейших знаний:

а) предварительные: надзор над материалом;

б) выполняемые во время слушания разъяснений преподавателя: составление таблиц, схем; собирание конспекта лекций;

2. Независимая служба над материалом учебника: чтение материала учебника и ответы на вопросы; собирание плана параграфа учебной литературы; собирание плана статьи, различение её тезисов.

3. Самостоятельное покупка учащимися новейшего познания без предварительного его изложения преподавателем: ответы на вопросы после видео просмотра материала; опыт и надзор за его плодами.

4. Независимая служба учащихся на базе обретенных знаний: отчет; творение; заключение познавательных задач; упражнения с целью выработки умений и навыков; практические работы.

5. Независимая служба с целью возобновления и испытания познаний, умений и навыков учащихся: сводная матрица; контрольная работа [ Домрачеев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Высшее образование в России. - 1994. -3.-е. 10-12.].

Е.Л. Белкин предлагает классификацию видов самостоятельной работы, предназначенных для:

создания условий, обеспечивающих накопление известных фактов и способов деятельности в ходе усвоения обучающимися содержания информации учебных дисциплин;

создания условий, обеспечивающих преобразующее воспроизведение студентом учебной информации;

Создания условий, обеспечивающих воспроизведение отдельных функциональных элементов знаний в различных их вариациях и структуры этих знаний в целом;

Вовлечения обучающихся в процесс генерации субъективно и объективно новой информации [ Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Процесс обучения в информационной среде // Школьные технологии. - 2000. - 6. - с. 12-15.].

Известный исследователь В.П. Стрезикозин выделяет следующие виды самостоятельных работ: работа с учебной книгой; работа со справочной литературой; работа с программированными материалами; сочинения и описания; наблюдения и анализ по заданиям педагога; лабораторные работы; графические работы [ Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Школа-пресс, 1995.-303 с.].

Характер деятельности обучающихся учитывается в классификации Л.Г. Вяткина:

репродуктивный тип самостоятельных работ (воспроизведение ранее полученных знаний и оперирование ими);

выборочно-воспроизводящий тип самостоятельных работ (актуализация имеющихся знаний и частичная их творческая переработка);

творческий тип самостоятельных работ (создание принципиально новых духовных или материальных ценностей) [ Войтина Н.И. Планирование и организация самостоятельной работы студентов педагогического колледжа // Совершенствование самостоятельной работы студентов в системе профессионального образования. Сборник статей по материалам межвузовского научно-практического семинара. -Магнитогорск: МаГУ, 2003. - с. 40-44.].

П.И. Пидкасистый выделяет самостоятельную работу:

По образцу (требует переноса известного способа решения в непосредственно-аналогичную или отдаленно-аналогичную ситуацию);

реконструктивно-вариативную (требует преобразования структуры учебных текстов);

частично-поисковую (нацелена на нахождение, выявление существенных признаков явлений и применений понятий науки в новой ситуации);

исследовательскую (нацелена на развитие опыта творческой деятельности, способствует применению новых знаний в новых условиях, требует создания нового метода, способа решения проблемы) [ Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Академ, 1998. - 509 с.].

Каждый тип самостоятельной работы в практике обучения, с точки зрения исследователя, представлен большим разнообразием самостоятельных работ: работа с книгой; упражнения; разнообразные задачи, практические и лабораторные работы; проверочные самостоятельные работы; доклады, рефераты; индивидуальные и групповые задания в связи с экскурсиями и наблюдениями в природе; домашние лабораторные опыты и наблюдения; технические моделирование и конструирование.

И.И. Малкин обозначает следующие виды самостоятельных работ:

репродуктивного типа (воспроизводящая, тренировочная, обзорная, проверочная);

познавательно-поискового типа (подготовительная, констатирующая, экспериментально-поисковая, логическо-поисковая);

творческого типа (художественно-обзорная, научно-творческая, конструктивно-творческая);

Познавательно-практического типа (учебно-практическая, общественно-практическая) [ Домрачеев В. Г". Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Высшее образование в России. - 1994. -3.-е. 10-12.].

Г.С. Брусникина выделяет три вида самостоятельной работы в зависимости от целей их применения и изложения учебного материала преподавателем:

побудительные самостоятельные работы (практические, теоретические);

познавательно-поисковые самостоятельные работы (констатирующие, познавательно-поисковые);

познавательно-практические самостоятельные работы (педагогические упражнения, педагогические задачи).

И.А. Зимняя выделяет виды самостоятельных работ на основании следующих критериев:

по источнику управления (контроль учителя, контроль ученика);

по характеру осуществления деятельности (заданный извне режим, собственный режим работы);

по характеру побудителя (от учителя, образовательного учреждения, собственная познавательная потребность);

по присутствию источника управления (в присутствии учителя, без него);

По фиксированию места учебной деятельности (фиксированное, не фиксируется) [ Зимняя И.А. педагогическая психология: Учебник для вузов. -М.: Логос, 2002.-384 с.].

Не считаем целесообразным, приносить все популярные классификации видов самостоятельной работы обучающихся, так как это не является задачей нашего изучения. Приведенные классификации демонстрируют, насколько важной является неувязка организации самостоятельной работы в педагогической науке. В связи с сиим изучения крайних трех-четырех лет, приуроченные к теме диссертации, невзирая на отдельные выражения о неактуальности и несвоевременности разработки уже "совершенно разработанной" трудности, считаем верными и обоснованными.

Не считая такого, разрешено сориентировать, что эксперты обращают интерес на выделение уровней и шагов самостоятельной работы обучающихся. Разбирая выработки в данной области, разрешено отметить 3 главных уровня самостоятельной работы:

I - маленький, соединенный с неимением начальных умений и навыков самостоятельной работы при потребности в ней;

II - обычный, соединенный с умениями делать поручения сообразно предоставленной инструкции, осуществить свою работу;

III - высочайший, соединенный с автономным планированием, организацией и исполнением заданий без подготовительной аннотации, инициативным розыском новейшей инфы, переходом в самообразование.

При этом выделяются 2 компонента самостоятельной работы: процессуальный и координационный. 1-ый подключает в себя индивидуальности мыслительной сферы (независимость, упругость, результативность, креативность, дееспособность к разбору, синтезу, обобщениям, внимательность); знание становить и позволять познавательные задачки; владенье разными типами чтения и фиксации прочтенного; знание выбирать и одолевать определенное оглавление; умения контроля и самоанализа. 2-ой - умения намереваться время и свою работу; умения реорганизовывать систему деловитости; умения исполнять информативный розыск, действовать в библиотеках, сетях Веб, опознаться в современных классификаторах источников; воспользоваться оргтехникой, банками данных и современными информационными технологиями.

К шагам самостоятельной работы относятся:

Самонастройка (целеполагание, собирание программы);

Самоорганизация (планирование; отбор средств и источников; реализация, внедрение приемов усвоения и переработки инфы; применение познаний; фиксирование итогов);

Самоанализ и контроль (критика значительности самостоятельной работы и корректировка итогов; критика эффективности приемов работы и её результатов; мнение о направленностях оптимизации самостоятельной работы и работы сообразно самообразованию).

В целом же следует подметить, что переход РК к рыночной экономике диктует новейшие запросы к спецу, одним из главных свойств которого является независимость. Создание предоставленного свойства определяется, в том числе, и организацией самостоятельной работы как вида учебной деловитости в учебных заведениях среднего профобразования, имеющей свою специфику и индивидуальности.

1.2 Специфика организации самостоятельной работы студентов в системе среднего профессионального образования

Организация самостоятельной работы в контексте изменения ее роли и значения в процессе подготовки современного специалиста ведется и в учреждениях ТиПО, отметим, что не так активно, как скажем в высшей профессиональной школе. Об этом свидетельствует и количество публикаций, и число проводимых республиканских и региональных конференций, и качество экспериментальных исследований. Рассмотрим состояние организации самостоятельной работы в колледже.

Согласно Типовому положению об образовательном учреждении ТиПО, самостоятельная работа является одним из видов учебных занятий студентов. В учебном процессе колледжа выделяют два виды самостоятельной работы: аудиторная и внеаудиторная.

Основной целью организации самостоятельной работы студентов является:

углубление и расширение теоретических знаний;

систематизация и закрепление полученных теоретических знаний и практических умений;

формирование умений использовать различного рода литературу;

развитие познавательных способностей и активности студентов, творческой инициативы, самостоятельности и ответственности;

формирование самостоятельности мышления, способности к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;

развитие исследовательских умений.

Собирание задач и упражнений сообразно эталону, заключение профессиональных задач, подготовка к деловым забавам, конструирование и моделирование различных видов и компонентов профделовитости, подготовка курсовых и дипломных работ, применяемые для формирования умений и навыков.

1. Познавательно-ознакомительный(на главном курсе доминирует аудиторная независимая служба, которая дозволяет выполнить обучение самой технологии самостоятельной работы с учебной и дополнительной литературой под управлением педагога. Поручения в главном ориентированы на репродуктивную активность, реже на поисковую и творческую: запись тезисов лекции, отбор образцов к материалам лекции и пр.).

Главной целью организации самостоятельной работы студентов является:

Углубление и продолжение теоретических познаний;

Систематизация и закрепление приобретенных теоретических познаний и практических умений;

Формирование умений применять разного рода литературу;

Развитие познавательных возможностей и энергичности студентов, творческой инициативы, самостоятельности и ответственности;

Формирование самостоятельности мышления, возможности к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;

Развитие исследовательских умений.

Аудиторная независимая служба сообразно дисциплине выполняется на учебных упражнениях под конкретным управлением педагога и сообразно его заданию.

Одним из главных направлений деловитости предметно-цикловых комиссий в институте является организация внеаудиторной работы студентов, которая выполняется сообразно заданию педагога, однако без его непосредственного роли. Размер времени, сбрасываемый на внеаудиторную самостоятельную работу, обретает отображение в рабочем учебном плане и в рабочих программках учебных дисциплин.

Как верховодило, размер времени на внеаудиторную самостоятельную работу сообразно учебной дисциплине располагаться в пределах 30-35% от размера времени, отведенного на обязательную учебную нагрузку сообразно предоставленной дисциплине.

Планирование размера времени, отведенного на внеаудиторную самостоятельную работу сообразно учебной дисциплине, исполняется преподавателем. Им эмпирически определяются издержки времени на самостоятельное исполнение конкретного содержания поручения: на основании надзоров за исполнением студентами аудиторной самостоятельной работы, выборочного опроса студентов о издержек времени на то либо другое поручение, хронометража собственных издержек на заключение той либо другой задачки с внесением поправочного коэффициента из расчета уровня познаний и умений студентов.

При разработке рабочей программки сообразно учебной дисциплине, при планировании содержания внеаудиторной самостоятельной работы преподавателем института устанавливается оглавление и размер теоретической учебной инфы и практические поручения сообразно всякой теме, какие выносятся на внеаудиторную самостоятельную работу, определяются формы и способы контроля итогов.

Во внеаудиторной самостоятельной работе используются последующие виды заданий:

Чтение, собирание плана и конспектирование текста, служба со словарями и справочниками, содействующие овладению познаниями;

Собирание плана и тезисов ответа, разработка таблиц для систематизации учебного материала, аналитическая переработка текста, подготовка рефератов, докладов и извещений к выступлению на семинаре, собирание библиографии, тематических кроссвордов обеспечивающие закрепление и систематизацию познаний;

Собирание задач и упражнений сообразно эталону, заключение профессиональных задач, подготовка к деловым забавам, конструирование и моделирование различных видов и компонентов профделовитости, подготовка курсовых и дипломной работ применяемые для формирования умений и навыков.

Независимая служба может реализоваться персонально либо группами студентов в зависимости от цели, размера, конкретной темы самостоятельной работы, ступени трудности, уровня умений студентов.

Перед исполнением студентами внеаудиторной самостоятельной работы педагогом за счет размера времени, отведенного на исследовании дисциплины, проводится инструктаж сообразно исполнению заданий, который включает в себя: мишень заданий, оглавление, сроки исполнения, направленный размер работы, аспекты оценки.

Независимая служба студентов гарантируется системой учебно-методического сопровождения, предусмотренного для исследования конкретной учебной дисциплины: учебники, доборная беллетристика, методические указания сообразно исполнению самостоятельной работы и пр.

Действенность самостоятельной внеаудиторной работы зависит от свойства контроля за деловитостью студентов и уровня их самоконтроля.

Контроль итогов внеаудиторной самостоятельной работы может реализоваться в пределах времени, отведенного на непременные учебные занятия и внеаудиторную самостоятельную работу студентов сообразно учебной дисциплине, может проскочить в письменной, устной либо смешанной форме, с представлением итога творческой деловитости студента.

В качестве форм и способов контроля за исполнением внеаудиторной самостоятельной работы студентов имеют все шансы существовать применены семинарские занятия, коллоквиумы, зачеты, тестирование, самоотчеты, контрольные работы, охрана творческих работ и пр.

Аспектами оценки итогов внеаудиторной самостоятельной работы студента являются:

Уровень освоения студентом учебного материала;

Умение студента применять абстрактные познания при выполнении практических задач;

Сформированность общеучебных умений;

Обоснованность и ясность изложения;

Оформление материала в согласовании с требованиями.

В процессе обучения в институте студенты проходят 3 шага организации самостоятельной работы:

1. Познавательно-ознакомительный (на главном курсе доминирует аудиторная независимая служба, которая дозволяет выполнить обучение самой технологии самостоятельной работы с учебной и дополнительной литературой под управлением педагога. Поручения в главном ориентированы на репродуктивную активность, реже на поисковую и творческую: запись тезисов лекции, отбор образцов к материалам лекции и пр.).

2. Частично-поисковый (увеличивается роль продуктивных заданий, в том числе, исследовательского нрава: конспектирование статей, подготовка выступления, микроисследования на определенную тему, рецензирование и пр.).

3. Период интенсификации самостоятельной работы(исполнение курсовой либо дипломной работ, разработка и осуществление проектных и исследовательских тем, выступление с докладами на конференциях и семинарах, круглых столах и семинарах, роль в выставках и тематических круглых столах).

Для исполнения хоть какого вида самостоятельной работы студент обязан войти последующие этапы:

Определение цели самостоятельной работы;

Конкретизация познавательной задачки;

Самооценка готовности к самостоятельной работе;

Выбор адекватного метода деяния, водящего к решению задачки;

Планирование работы; - реализация программки;

Осуществление в процессе исполнения самостоятельной работы самоконтроля промежных и окончательных итогов работы, корректировка на базе итогов самоконтроля программки исполнения работы.

Немаловажную содействие в проведении самостоятельной работы студентов на нынешний день оказывает внедрение новейших информационных технологий (НИТ)либо средств НИТ(применим еще термин ИКТ - информационно-коммуникативные технологии).

ДДДККК подчеркнем, что использование НИТ в качестве прибора и ассистента в исследовательской деловитости студента может существовать как в аудиторное, этак и во внеаудиторное время.

Инновационная компьютерная революция существенно прирастила эффективность самостоятельной работы. В критериях, когда интенсивность процесса знания постоянно растет, а предел вольного времени остается бывшим, целенаправленная независимая активность студентов, складывающаяся на базе синтеза информационных технических систем с творческим потенциалом человека выступает важным причиной активизации обучения. Компьютерные технологии воздействуют на модифицирование процесса образования, затрагивая при этом и стиль педагогического наставничества.

Большие поисковые способности современных автоматизированных систем девальвируют монопольное преимущество даже самого квалифицированного педагога на исчерпывающую актуальную информацию в собственной профессиональной ветви познаний. Аналитические материалы свидетельствуют, что наиболее компетентные спецы в настоящее время способны осваивать не наиболее 15 % непрерывно растущего массива инфы в подведомственной им сфере научных познаний. Компьютерные системы способны обеспечить вывод в кросс-культурное место, что существенно расширяет спектр и методы научного общения в масштабе планетарной культуры.

В критериях компьютеризации значительно изменяется хозяйка разработка самостоятельной работы. За лекцией и семинаром сберегаются давние функции, присущие диалоговой форме обучения, тогда как в ходе самостоятельной работы студентов превалирующее смысл обретает их общение с компьютерной системой. На сейчас нынешний комп покуда ещё не может требовать на роль искусственного разума, однако это уже и не элементарно автоматизированная машинка, способная воссоздавать оглавление хоть какой книжки, творения графики либо художественные полотна. Сообразно собственным информационным способностям он занимает в данный момент особенное пространство меж находящимся вокруг миром и человеком. В это место комп вносит новое понимание функции языка как средства коммуникации и как знаковой системы, видоизменяющих традиционные формы общения; дозволяет осуществлять интерактивное взаимодействие в обычной для человека среде средством применения разных мультимедийных средств. Инновационные веяния существенно повышают значимость и эффективность самостоятельной работы в системе образования сегодняшнего века.

Наиболее такого, вступление компов и инноваторских компьютерных технологий дозволяет не лишь более правильно создавать самостоятельную работу студентов, однако и переменить формы её проведения.

Одним из вариантов внедрения новейших информационных технологий в самостоятельной работе являются учащие программки разных видов, какие дают студенту способности для самопроверки, закрепления приобретенных познаний и формирования определенных умений и навыков. Использование моделирующих обучающих программ во немало раз увеличивает эффективность обучения.

Иным вариантом внедрения компа в самостоятельной работе является внедрение разных электрических энциклопедий, справочников, пособий.

Более увлекательным вариантом повышения эффективности самостоятельной работы является внедрение глобальных компьютерных сетей, таковых, как Веб. Она предоставляет юзеру очень много разных услуг, связанных с реализацией информационных действий. Более используемыми из их являются глобальная гипертекстовая система WWW, система телеконференций и электронная почтовая контора.

Глобальная гипертекстовая система WWW предоставляет юзеру доступ к инфы сообразно разной теме. Разработка WWW дозволяет формировать ссылки(их еще именуют ссылками), какие реализуют переходы не лишь снутри исходного акта, однако и на хоть какой иной акт, окружающий на предоставленном компе и, что наиболее основное, на акт хоть какого компа, присоединенного в этот момент к козни Веб. Система WWW владеет свою изюминка - неизменное обновление располагающейся в ней инфы, что дозволяет юзеру обретать крайние актуальные сведения надлежащие его запросу.

Система телеконференций организована для обсуждения разных вопросов юзерами Веб. Все телеконференции делятся на группы сообразно теме и юзер может высылать свои известия на любую телеконференцию и декламировать известия, посланные иными участниками.

Электронная почтовая контора является кандидатурой традиционной почте. Это 1-ый из сервисов Веба, более известный и действенный. Благодаря быстроте прохождения писем от отправителя к адресату, электронная почтовая контора дозволяет действенно улаживать принципиальные вопросы. Может быть использование электронной почты при осуществлении глобальных проектов, когда партнеры сообразно проекту находятся на огромном расстоянии друг от друга.

Многообещающей является система дистанционного обучения, базирующаяся на применении компьютерных сетей, интерактивных видео- и аудиосистем.

Все вышеизложенное может существовать представлено в облике таблицы (см. таблицу 2).

Таблица 2 Применение новых информационных технологий в самостоятельной работе студентов колледжа

Обобщение эксперимента организации самостоятельной работы в учреждениях системы ТиПО дозволяет закончить, что независимая служба выполняется студентом как личностно важная активность, организуемая им вследствие пополнения недостающих либо покупки совсем новейших познаний, как под управлением, этак и без какого-нибудь управления педагога. Тут в особенности означаемо то, что в рамках исполнения самостоятельной работы студент волен в выборе темы, предмета исследования, времени освоения такого либо другого новейшего познания либо исполнения творческого, исследовательского и хоть какого иного проекта.

Таковым образом, независимая служба, характеризующаяся двойственностью: личной нуждою её планирования и исполнения, с одной стороны, с иной - в образовательном процессе наравне с учебной работой занимает, и станет брать все наиболее важное равноправное пространство и, следственно, обязана существовать научно и методологически обеспеченной.

Все вышеупомянутое свидетельствует о том, что организация самостоятельной работы студентов в системе среднего профобразования владеет как позитивный эксперимент внедрения, этак и отрицательные моменты, одним из которых является недостающее внедрение новейших информационных технологий, в частности дистанционных.

Выводы по главе 1

Анализ организации самостоятельной работы студентов позволяет сделать следующие выводы:

Нет единого мнения о сущности понятия "самостоятельная работа" и ее целях, имеется несколько подходов к раскрытию данного понятия. Особое внимание уделяется вопросам классификации самостоятельной работы, выделению ее функций, характерных черт и способов организации.

Переход к рыночной экономике диктует новые требования к специалисту, одним из основных качеств которого является самостоятельность. Формирование данного качества определяется и организацией самостоятельной работы как вида учебной деятельности в образовательных учреждениях. В связи, с чем возникла необходимость пересмотра организации самостоятельной работы, в том числе с включением новых информационных технологий.

3.Самостоятельная работа, характеризуется двойственностью: спецификой ее планирования и выполнения, с одной стороны, с другой - в образовательном процессе она наряду с учебной работой занимает, и будет занимать все более значимое равноправное место и, следовательно, должна быть научно и методически обеспеченной.

...

Подобные документы

Мотивации самостоятельной работы студентов, ее организация и формы. Методическое обеспечение и контроль самостоятельной работы, ее планирование. Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Контроль и управление, источники получения знания.

курсовая работа , добавлен 12.11.2013


Самостоятельная работа студентов в современных условиях развития высшего профессионального образования, ее значение в формировании специалиста. Нормативная база организации самостоятельной работы студентов специальности "история", особенности ее контроля.

дипломная работа , добавлен 17.11.2015


курсовая работа , добавлен 11.11.2014


Самостоятельная работа студентов как форма их учебной деятельности. Виды организации работы студентов начального профессионального образования. Методика организации самостоятельной работы на уроках информатики с использованием инструкционных карт.

курсовая работа , добавлен 10.09.2014


Роль самостоятельной работы студентов в образовательном процессе. О мотивации самостоятельной работы студентов. Организация и формы самостоятельной работы. Методическое обеспечение и контроль самостоятельной работы.

реферат , добавлен 24.04.2007


Исследование особенностей самостоятельной работы студентов в современных условиях развития высшего профессионального образования. Анализ ее значения в формировании специалиста. Организация контроля самостоятельной работы студентов специальности "История".

дипломная работа , добавлен 21.10.2015


Основные принципы организации самостоятельной работы студентов ВУЗа. Формы проведения практических занятий. Ориентация учебного процесса на самостоятельную работу и повышение ее эффективности. Формирование навыков исследовательской работы студентов.

презентация , добавлен 11.06.2013


Формирование графика самостоятельной работы студентов с обязательной организацией планирования этой работы во времени и ее координация. Эффективный способ выявления действительной их загрузки. Занятость студентов в учебной работе в различных ВУЗах.

контрольная работа , добавлен 25.06.2013


Понятие профессионального самосовершенствования и его структура. Роль социально-психологических качеств личности студентов в успешности этого процесса. Формы самостоятельной работы в области формирования индивидуальных профессиональных навыков и качеств.

презентация , добавлен 19.03.2014


Обоснование понятия "информационные технологии обучения", их роль в педагогике. Экспериментальная работа по применению мультимедийного учебника как эффективного средства организации, осуществления и контроля самостоятельной работы студентов в вузе.

УДК 378.147.88 ББК 74.580.267 Х 16

Ф.П. Хакунова

Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики педагогических технологий

Адыгейского государственного университета; E-mail: pedagog-84@mail. ru

ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ОБРАЗОВАНИЯ

(Рецензирована)

Аннотация. Автор статьи обосновывает актуальность организации самостоятельной работы субъектов образовательного процесса, характеризует уровни и типы самостоятельных работ и особенности самостоятельной работы студентов и школьников, классифицирует их по типам, исходя из частно-дидактических целей, познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятельности.

Ключевые слова: самостоятельная работа, учебная деятельность, самостоятельность

учащихся, психологическая готовность, учебные стратегии, типы самостоятельных работ, частнодидактическая цель.

Doctor of Pedagogy, Professor of Pedagogy and Pedagogical Technologies Department, Adyghe

State University; E-mail: [email protected]

THE PROBLEM OF ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF SCHOOL AND UNIVERSITY STUDENTS AT THE PRESENT STAGE OF EDUCATION

Abstract. The author of the paper discloses an urgency of the organization of independent work of subjects of educational process, characterizes levels and types of independent work and peculiarities of independent work of school and university students, classifies them according to types, proceeding from the private and didactic purposes, informative tasks and specifics of educational and informative activity

Keywords: independent work, educational activity, self-reliance of pupils, psychological readiness, educational strategy, types of independent work, private and didactic purpose.

В современном образовательном процессе нет проблемы более важной и одновременно более сложной, чем организация самостоятельной работы субъектов образовательного процесса. Важность этой проблемы связана с новой ролью самостоятельной работы, которую она приобретает в связи с переходом на деятельностную парадигму образования. В результате этого перехода самостоятельная работа становится ведущей формой организации учебного процесса, и вместе с этим возникает проблема ее активизации.

Под активизацией самостоятельной работы понимается не простое увеличение объема, выражающееся в количестве времени. Например, в действующих на сегодня в России учебных планах и программах отношение между лекциями и самостоятельной работой редко не превышает соотношение 1:1. В европейских странах и в США отмечается устойчивая тенденция снижения общего времени на чтение лекций и повышения времени самостоятельной работы студентов в примерном соотношении 1:3. Именно такое, трехкратное, превышение времени на самостоятельную работу студентов по сравнению с лекционной формой занятий считается наиболее эффективным для улучшения качества образования и подготовки специалистов. Задача состоит в том, чтобы повысить эффективность самостоятельной работы в достижении качественно новых целей школьного и вузовского образования.

Практика показывает, что простейший путь уменьшения числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы не решает данной проблемы. Те 50% учебного времени студентов, которые тратятся сегодня ими на самостоятельную работу, не дают ожидаемых результатов по следующим причинам:

В настоящее время самостоятельная работа в силу своей недостаточной целенаправленности, слабого контроля, недостаточной дифференциации и вариативности, при которой минимально учитываются индивидуальные возможности, потребности и интересы субъектов, не может обеспечить качественную реализацию поставленных перед ней задач.

Не секрет, что значительный объем заданий, предлагаемых для самостоятельной работы, не выполняется вообще, выполняется формально или просто списывается с различных и доступных источников.

Таким образом, активизировать самостоятельную работу в образовательном процессе

Значит значительно повысить ее роль в достижении новых образовательных целей, придав ей проблемный характер, мотивирующий субъектов на отношение к ней как к ведущему средству формирования учебной и профессиональной компетенции.

С психологической точки зрения СРС можно определить как целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом и корректируемую им по процессу и результату деятельность .

Выделяют пять уровней самостоятельной работы. Первый уровень - дословное и преобразующее воспроизведение информации. Второй уровень - самостоятельные работы по образцу. Третий уровень - реконструктивно-самостоятельные работы. Четвертый уровень -эвристические самостоятельные работы. Пятый уровень - творческие (исследовательские) самостоятельные работы.

Для эффективного выполнения самостоятельной работы необходимо владеть учебными стратегиями - устойчивым комплексом действий, целенаправленно организованных субъектом для решения различных типов учебных задач .

Учебные стратегии определяют содержание и технологию выполнения самостоятельной работы. Ставя человека перед необходимостью выбора конкретных действий из множества, они характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность обучаемых и состоят из привычных навыков, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности. Процесс их формирования начинается в начальной школе и продолжается в течение всего периода обучения: разные учебные действия и алгоритмы образуют взаимосвязи и устойчивые сочетания (комплексы действий), автоматически включаясь в учебную деятельность при выполнении того или иного задания.

Основными компонентами учебных стратегий выступают:

1) долговременные цели (планы, программы), определяющие организацию учебной деятельности на перспективу (достижение учебных целей);

2) технологии (способы, приемы, методы), с помощью которых реализуется достижение учебных целей;

3) ресурсы, которые обеспечивают достижение учебных целей и управление учебной деятельностью.

Входящие в их состав учебные действия и алгоритмы позволяют принять и понять учебную задачу, спланировать ход ее выполнения, проконтролировать и оценить полученный результат.

В соответствии с процессуальными характеристиками учебной деятельности (получение и обработка информации, планирования учебной работы, контроль и оценка) учебные стратегии студентов могут быть разделены на две группы .

1. Когнитивные стратегии: входящие в них учебные действия направлены на обработку и усвоение учебной информации.

2. Метакогнитивные стратегии, организующие и управляющие учебной деятельностью.

К когнитивным учебным стратегиям относятся:

Повторение (заучивание, переписывание, подчеркивание, выделение, обозначение и

Детализация (конспектирование, подбор примеров, сравнение, установление межпредметных связей, использование дополнительной литературы, перефразирование, составление понятийного дерева и другие;

Организация (группирование по темам, составление классификации, таблиц, схем, написание резюме и др.).

Метакогнитивные учебные стратегии включают следующие:

Планирование (составление плана, логика построения содержания, постановка цели, реализация цели и др.);

Наблюдение (оценка достигнутого, ответы на вопросы для самоконтроля, применение теории на практике, составление тезисов по теме, обращение к другим научным источникам и др.);

Регуляция (самоконтроль, самооценка, использование дополнительных ресурсов, волевая регуляция, определенная последовательность выполнения заданий и др.).

Исследователи и практики обращают внимание на то, что самостоятельность учащихся формируется только в процессе активной деятельности. При этом необходимо так направлять деятельность школьников, чтобы она не была только подражательной, а требовала от них поиска способов подхода к решению задачи и новых действий. Во всех случаях, когда учитель хочет особенно активно развивать учебную самостоятельность учеников, умение рационально учиться, он отдает предпочтение методам самостоятельной работы, которые будут доминировать в сочетании с другими методами обучения, оттеняя самостоятельную активность учеников.

Необходима специальная, учитывающая психологию этого явления организация не только и не столько учителем, сколько самим учеником его самостоятельной работы. В процессе такой организации должна быть принята во внимание и специфика самого учебного предмета: математики, истории, иностранного языка и т.д. В то же время организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, свидетельствующих о готовности к ней самого школьника как субъекта этой формы деятельности. Первый вопрос - умеют ли школьники в своем большинстве самостоятельно работать? Как показывают материалы многих исследований, ответ на этот вопрос в целом отрицательный, даже применительно к студентам, не говоря уже о школьниках.

Можно констатировать несформированность у учащихся психологической готовности к самостоятельной работе, незнание общих правил ее самоорганизации, неумение реализовать предполагаемые ею действия. Если к этому добавить недостаточно высокий уровень познавательного интереса к целому ряду учебных дисциплин, то становится ясно, что ответ на первый вопрос отрицателен. Здесь возникает второй вопрос: могут ли эта готовность, затем способность к эффективной самостоятельной работе стать формой деятельности, а не просто способом выполнять домашние задания? Ответ на этот вопрос утвердителен, но неоднозначен и определяется тем, что, во-первых, формирование этой способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта деятельности. Во-вторых, неоднозначность определяется тем, что эта способность эффективна и как бы самопроизвольно формируется только у учащихся, обладающих положительной учебной мотивацией и положительным (заинтересованным) отношением к учебе. Результаты исследований показывают, что даже у студентов (у 57 % первокурсников и 12,8 % второкурсников) отношение к учебной деятельности

отрицательное. Естественно, что в этих условиях проблема формирования у учащихся способности к самостоятельной работе перерастает в проблему предварительного повышения учебной мотивации (особенно внутренней мотивации на «процесс» и на «результат» деятельности), воспитания интереса к учению.

Как подчеркивают исследователи этой проблемы, при целенаправленном формировании самостоятельности все побуждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанными и действенными. Усиливается их предвосхищающая, регулирующая роль в учебной деятельности, возрастают активность школьников в перестройке в мотивационной сфере, активные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учебной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов над внешними. При этом исследователи отмечают, что позитивные мотивационные изменения, формирование интереса к учению происходят в результате изменения, совершенствования целостной личности школьника.

В решении задач формирования способности школьников к самостоятельной работе возникает большая педагогическая проблема всего школьного коллектива -целенаправленного обучения учеников, особенно средних и старших классов, содержанию этой работы. Такое обучение включает формирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимися оптимального распорядка дня, осознание и последовательную отработку им рациональных приемов работы с учебным материалом. Такое обучение должно включать формирование приемов моделирования самой учебной деятельности, овладение приемами углубленного и в то же время динамичного (скоростного) чтения, составления планов разнообразных действий, конспектирования, постановки и решения учебно-практических задач .

Отметим еще раз, что в целом самостоятельная работа школьника основывается на правильной, с точки зрения учебной деятельности, организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего контроля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оценки к формированию его самооценки, что, в свою очередь, предполагает совершенствование контроля и оценивания самим учителем. Соответственно положительный ответ на вопрос о том, может ли у школьника формироваться способность подлинной самостоятельности работы, зависит от совместных действий учителей и школьника, осознания им особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуальное удовлетворение .

Необходимо подчеркнуть, что, хотя конкретные формы и методика организации понимаемой таким образом самостоятельной работы школьника пока еще не разработаны, материалы исследований в этой области уже позволяют определить основу разработки самого подхода. При этом существенно, что предлагаемый подход к рассмотрению самостоятельной работы как особого вида учебной деятельности основывается на принципах развивающего обучения. Это предполагает, что самостоятельная работа школьников, наряду с повышением их предметной компетенции, должна способствовать их личностному развитию как субъектов этой деятельности .

В заключение еще раз отметим, что самостоятельная работа школьника как специфическая форма учебной деятельности требует предварительного его обучения приемам, формам и содержанию этой работы учителем. Это подчеркивает важность организующей и управляющей функций учителя и в то же время необходимость осознания школьником себя в качестве подлинного субъекта учебной деятельности.

Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависимости от источника управления, по характеру побуждения и др.

Нужно сказать, что сегодня существуют различные классификации самостоятельных работ. Одни исследователи классифицируют их по целям, другие - по характеру учебных

задач, выполняемых обучаемыми в ходе самостоятельных работ. Третьи берут за основу классификации характер учебной деятельности в процессе решения различных задач, а в работах четвертых сделаны попытки создать такую классификацию самостоятельных работ, которая учитывала бы наиболее обобщенные основания .

На наш взгляд, наиболее полно отражает дидактическую сущность и роль самостоятельных работ в учебно-воспитательном процессе классификация, основанием которой являются современные трактовки частно-дидактических целей, сути познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятельности. В этой классификации выделено четыре типа самостоятельных работ.

К первому типу самостоятельных работ отнесены те, частно-дидактическая цель которых - формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условиях задания. Познавательная деятельность обучаемых при этом должна заключаться в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или повторных действий с ними.

Частно-дидактическая цель самостоятельных работ второго типа заключается в формировании знаний и деятельности, позволяющих воспроизводить по памяти усвоенную информацию и решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучаемых в этом случае заключается в четком воспроизведении, частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее информации. Это предполагает необходимость анализировать данное описание объекта, различные возможные пути выполнения задания, выбирать наиболее правильные из них или последовательно находить логически следующие друг за другом способы решения.

Частно-дидактической целью самостоятельных работ третьего типа является формирование у обучаемых знаний и деятельности, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность обучаемых при выполнении самостоятельных работ третьего типа заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта на базе усвоенного ранее формализованного опыта (опыта действий по известному алгоритму) путем осуществления переноса знаний, умений и навыков. Такая деятельность сводится к поиску, формулированию и реализации способа решения. Это-то и требует выхода за пределы прошлого формализованного опыта и в реальном процессе мышления заставляет обучаемых варьировать условия задачи и усвоенную ранее информацию, рассматривать их под новым углом зрения.

Частно-дидактическая цель самостоятельных работ четвертого типа - создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность обучаемых здесь заключается в глубоком проникновении в сущность рассматриваемых объектов, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее идей и принципов решений, генерирования новой информации. Это требует на каждом этапе работы задумываться над сущностью новых действий, над характером той информации, которую следует создавать.

Знание и учет показанных характерных особенностей самостоятельных работ каждого типа должно лежать в основе своевременного и последовательного включения их в учебный процесс. Если такое включение организуется и с учетом дидактических целей этапов обучения, то тогда можно говорить о том, что самостоятельная работа обучаемых реализуется в качестве органичного элемента целостной системы обучения и воспитания .

Таким образом, на современном этапе развития общества при стремительном увеличении объема информации наиболее актуальной становится задача овладения учащимися способами самостоятельного усвоения знаний. В связи с этим меняются и цели образования. На первый план выдвигается формирование и развитие учебной деятельности и наделение учащихся не только предметными, но и общеучебными интеллектуальными умениями, которые обеспечивают самостоятельное овладение знаниями в любых отраслях науки, по любому предмету.

Целью современного образования является полное достижение развития тех способностей личности, которые нужны ей и обществу. Поэтому главная задача педагога состоит в том, чтобы помочь ученику стать свободной, творческой и самостоятельной личностью. Самостоятельность становится качеством личности, что обеспечивает необходимую предпосылку для самоуправления своим поведением.

Примечания:

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд. доп., испр. и перераб. М.: Университетская книга: Логос, 2007. 384 с.

2. Кострамина С.Н., Дворникова Т.А. Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов // Вестник СПбГУ. Сер. 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. 2007. Вып. 3. С. 295-306.

3. Белкин Е.Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения // Начальная школа. 2001. № 4. С. 11-20.

4. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. 91 с.

5. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. 342 с.

6. Хакунова Ф.П. Проектирование и реализация эффективного учебного процесса (системный подход). М., 2003. 180 с.

1. Zimnyaya I.A. Pedagogical psychology: a manual for higher schools. 2 ed. enlarged and corrected. М.: Universitetskaya kniga, Logos, 2007. 384 pp.

2. Kostramina S.N., Dvornikova T.A. Educational strategies as a means of organization of independent work of students // The St. Petersburg State University Bulletin. Series 6. Philosophy. Political science. Sociology. Psychology. The law. The international relations. 2007. Issue 3. P. 295-306.

3. Belkin E.L. Theoretical precondition of creating the effective methods of teaching // Nachalnaya shkola. 2001. No. 4. P. 11-20.

4. Gabai T.V. Educational activity and its means. М.: MSU Publishing house, 1988. 91 pp.

5. Talyzina N.F. The formation of the cognitive activity of junior schoolchildren. М.: Prosveshchenie, 1988. 342 pp.

6. Khakunova F.P. Projecting and realization of the effective educational process (a system approach). М., 2003. 180 pp.

Самостоятельная работа наряду с аудиторной представ­ляет одну из форм учебного процесса и является существен­ной его частью. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной работы в учебных планах специальностей профилирующими кафедрами, учеб­ной частью, методическими службами учебного заведе­ния.

Ввиду наличия вариантов определения самостоятель­ной работы в педагогической литературе мы будем при­держиваться следующей формулировки:

Самостоятельная работа - это планируемая работа сту­дентов, выполняемая по заданию и при методическом руко­водстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

СРС предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоя­тельной работы вообще, в учебной, научной, профессио­нальной деятельности, способности принимать на себя от­ветственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т. д. Значимость СРС выходит далеко за рамки отдель­ного предмета, в связи с чем выпускающие кафедры дол­жны разрабатывать стратегию формирования системы уме­ний и навыков самостоятельной работы. При этом следует исходить из уровня самостоятельности абитуриентов и тре­бований к уровню самостоятельности выпускников с тем, чтобы за период обучения искомый уровень был достигнут. Согласно новой образовательной парадигме независи­мо от специализации и характера работы любой начина­ющий специалист должен обладать фундаментальными зна­ниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и ис­следовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в про­цессе самостоятельной работы студентов. Кроме того, за­дачей кафедр является разработка дифференцированных критериев самостоятельности в зависимости от специаль­ности и вида деятельности (исследователь, проектиров­щик, конструктор, технолог, ремонтник, менеджер и т. д.).

Высшая школа отличается от средней специализацией, но главным образом - методикой учебной работы и сте­пенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель лишь организует познавательную деятельность студентов. Сту­дент сам осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие зна­ния, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное значе­ние: она формирует самостоятельность не только как со­вокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности со­временного специалиста высшей квалификации. Поэтому в каждом вузе, на каждом курсе тщательно отбирается материал для самостоятельной работы студентов под ру­ководством преподавателей. Ее формы разнообразны - это различные типы домашних заданий. В вузах составляются графики самостоятельной работы на семестр с приложе­нием семестровых учебных планов и учебных программ. Графики - стимулируют, организуют, заставляют раци­онально использовать время. Работа должна систематиче­ски контролироваться преподавателями. Основой самосто­ятельной работы служит научно-теоретический курс, комплекс полученных студентами знаний. При распреде­лении заданий студенты получают инструкции по их вы­полнению, методические указания, пособия, список не­обходимой литературы.

В вузе существуют различные виды индивидуальной самостоятельной работы - подготовка к лекциям, семи­нарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам, вы­полнение рефератов, заданий, курсовых работ и проек­тов, а на заключительном этапе - выполнение дипломного проекта. Самостоятельная работа более эффективна, если она парная или в ней участвуют 3 человека. Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной интел­лектуальной активности, повышает эффективность позна­вательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю.

Участие партнера существенно перестраивает психоло­гию студента. В случае индивидуальной подготовки сту­дент субъективно оценивает свою деятельность как пол­ноценную и завершенную, но такая оценка может быть ошибочной. При групповой индивидуальной работе про­исходит групповая самопроверка с последующей коррек­цией преподавателя. Это второе звено самостоятельной учебной деятельности обеспечивает эффективность рабо­ты в целом. При достаточно высоком уровне самостоя­тельной работы студент самостоятельно может выполнить индивидуальную часть работы и демонстрировать ее парт­неру-сокурснику.

Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1:3,5. Такое соотношение основывается на огромном дидакти­ческом потенциале этого вида учебной деятельности сту­дентов. Самостоятельная работа способствует:

Углублению и расширению знаний;

Формированию интереса к познавательной деятельности;

Овладению приемами процесса познания;

Развитию познавательных способностей.

Именно поэтому она становится главным резервом по­вышения эффективности подготовки специалистов.

Рассмотрим ведущие педагогические аспекты и основ­ные направления организации самостоятельной работы. Сложившиеся образовательные формы учебной деятель­ности студентов в вузе - лекции, практические, лабораторные занятия, семинары, обусловливают формы само­стоятельной работы и виды домашних заданий. Система контроля также закладывает основы для ее ориентации.

На лекции преподаватель рекомендует студентам лите­ратуру и разъясняет методы работы с учебником и перво­источниками. В этом плане особые возможности представ­ляют вводные и установочные лекции, на которых раскрывается проблематика темы, логика овладения ею, дается характеристика списка литературы, выделяются разделы для самостоятельной проработки.

Семинарские и проектные задания должны быть рас­считаны на совершенствование умений поиска оптималь­ных вариантов ответов, расчетов, решений.

Самостоятельная работа выполняется с использовани­ем опорных дидактических материалов, призванных кор­ректировать работу студентов и совершенствовать ее каче­ство.

Коллективами кафедр разрабатываются:

1. Система заданий для самостоятельной работы.

2. Темы рефератов и докладов.

3. Инструкции и методические указания к выполнению лабораторных работ, тренировочных упражнений, домаш­них заданий и т. д.

4. Темы курсовых работ, курсовых и дипломных проектов.

5. Списки обязательной и дополнительной литературы.

Самостоятельная работа носит деятельностный харак­тер и поэтому в ее структуре можно выделить компонен­ты, характерные для деятельности как таковой: мотивационные звенья, постановка конкретной задачи, выбор способов выполнения, исполнительское звено, контроль. В связи с этим можно выделить условия, обеспечива­ющие успешное выполнение самостоятельной работы:

1. Мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует).

2. Четкая постановка познавательных задач.

3. Алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения.

4. Четкое определение преподавателем форм отчетности, объема работы, сроков ее представления.

5. Определение видов консультационной помощи (кон­сультации - установочные, тематические, проблемные).

6. Критерии оценки, отчетности и т. д.

7. Виды и формы контроля (практикум, контрольные ра­боты, тесты, семинар и т. д.).

Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимо­сти от этого различают три уровня самостоятельной дея­тельности студентов:

1. Репродуктивный (тренировочный) уровень.

2. Реконструктивный уровень.

3. Творческий, поисковый.

1. Тренировочные самостоятельные работы выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т. д. Познавательная деятельность студента проявляется в уз­навании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ - закрепление знаний, формирование умений, навыков.

2. Реконструктивные самостоятельные работы.

В ходе таких работ происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут выполняться рефераты.

3. Творческая самостоятельная работа требует анализа про­блемной ситуации, получения новой информации. Сту­дент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты). Для организации и успешного функционирования са­мостоятельной работы студентов необходимы:

1. Комплексный подход к организации СРС по всем фор­мам аудиторной работы.

2. Сочетание всех уровней (типов) СРС.

3. Обеспечение контроля за качеством выполнения (тре­бования, консультации).

4. Формы контроля.

Психолого-педагогические аспекты успешности СРС

Для этого преподаватели должны познакомить студен­тов с основными положениями квалификационной ха­рактеристики выпускников и объяснить им, каким обра­зом весь учебный процесс и каждая отдельная дисциплина способствуют выработке профессиональных и личностных качеств специалиста, входящих в эту характеристику. По­скольку самостоятельная работа - важнейшая форма учеб­ного процесса, следует акцентировать внимание студен­тов на ее непосредственном влиянии на формирование таких параметров квалификационной характеристики, как мобильность, умение прогнозировать ситуацию и актив­но влиять на нее, самостоятельность оценок и т.д., с тем, чтобы студенты видели положительные результаты своего труда и чтобы переживаемый ими успех в обуче­нии способствовал трансформации опосредованного инте­реса в интерес непосредственный. Формированию такой мотивации способствует искренняя заинтересованность преподавателей в успехе студентов (студенты это очень хорошо чувствуют). Первостепенное значение имеет и со­знательность в обучении. Нельзя преподавать, не обращая внимания на то, понимают ли студенты материал или нет. Если исходный уровень студентов ниже ожидавшегося, необходимы корректировка программы и заданий на СРС в том числе. Итак, преподаватель должен знать началь­ный уровень знаний и умений студентов и познакомить их с целями обучения, средствами их достижения и сред­ствами контроля. Сознательность выполнения СРС обес­печивают следующие характеристики.

Методологическая осмысленность материала, отбираемо­го для самостоятельной работы:

Сложность знаний, соответствующая «зоне ближайшего развития» (поЛ.С. Выгодскому) студентов, т. е. посильность выполнения;

Последовательность подачи материала с учетом логики предмета и психологии усвоения;

Дозировка материала для самостоятельной работы, соот­ветствующая учебным возможностям студентов;

Деятельностная ориентация самостоятельной работы.

Ориентируясь на четыре компонента содержания обра­зования - знания, умение решать традиционные задачи, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-оце­ночной деятельности, - целесообразно для каждой дис­циплины произвести очень тщательный отбор фундамен­тального ядра знаний и специальных задач для практи­ческих занятий, выделить в этом материале круг проблем и заданий для самостоятельной работы. Следует помнить о том, что инженер должен обладать способностью конст­руировать новые машины и механизмы, создавать новые технологии, уметь плодотворно взаимодействовать с людь­ми других профессий, связанных с ним единым произ­водством. Кроме того, уровень эффективности его труда зависит от уровня общей культуры. Чем он выше, тем шире его кругозор и способность к ассоциативному мыш­лению, тем реальней возможность четко формулировать и решать проблему. Высокий уровень культуры определяет количественную сумму «банка данных», запаса знаний, которые сегодня не нужны, но завтра могут понадобить­ся специалисту в его профессиональной деятельности.

При разработке заданий для самостоятельной работы преподаватели должны руководствоваться требованием профилирования своей дисциплины в соответствии с ин­женерной специальностью. Подход инженера всегда феноменологичен, т. е. он руководствуется элементарно-системной концепцией. Для него важны система и ее элементы, связи между ними. Инженерный труд основан на синтезе знаний, включая экологию, экономику, эргономику и т. д. Инженерное исследование и проектирование транс­формируют идеи в мысленные модели, а затем в расчетные схемы. Главным для инженера являются не углубленные знания, а порождение нового на основе знания; Ведь само слово «ingenieur» в буквальном переводе с французского означает «изобретатель».

Все эти принципы следует закладывать в разработку заданий для самостоятельной работы студентов. Профили­рование заданий, таким образом, предусматривает в рав­ной мере их прикладной характер, связанный со специфи­кой будущей профессии, и методологические особенности, связанные с формированием «инженерного мышления».

Все вышеизложенное позволяет сформулировать ряд четких требований к профессиональной ориентации дис­циплины в инженерном вузе:

Отбор и изложение материала должны обеспечивать дос­тижение целей, изложенных в квалификационной ха­рактеристике, и понимание прикладного значения дан­ной дисциплины для своей профессии;

Материал заданий должен быть методологичен, осоз­наваем и служить средством выработки обобщенных умений;

В теоретической части любой дисциплины должно быть выделено фундаментальное ядро знаний; выявление и демонстрация множественных связей между «ядрами» по­могут создать в сознании студентов научную картину мира и современную методологию познания;

При составлении задач и заданий следует формулировать их содержание в контексте специальности, а также учить студентов формированию мысленной модели объекта и обоснованию выбора расчетной схемы.

Индивидуализация СРС

Говоря об индивидуализации обучения, а следователь­но, разработке индивидуальных заданий для СРС, нужно исходить из разнообразия интеллектуальных качеств лю­дей. Есть «тугодумы», люди с «быстрым мозгом», «гене­раторы идей» и люди, великолепно доводящие эти идеи до конца. Одни предпочитают индивидуальную работу, другие - коллективную. Очевидно, что разные склады ума, дополняя друг друга, гармонизируют общество. При выполнении СРС нужно также помогать студентам пре­одолевать или купировать недостатки характера. Нижепри­водимые рекомендации помогут преподавателям найти индивидуальный подход к студентам с различными ха­рактерологическими данными:

Аудиторные занятия следует проводить так, чтобы обес­печить безусловное выполнение некоторого минимума самостоятельной работы всеми студентами и предусмот­реть усложненные задания для учащихся, подготовлен­ных лучше;

Необходим регулярный контроль (машинный и безмашинный) успешности выполнения СРС и индивиду­альные консультации преподавателя. Здесь принципи­альное значение имеет личное педагогическое общение преподавателя со студентом;

Для успешности СРС необходимы четкие методические указания по ее выполнению. В начале семестра препода­ватель на первом же занятии должен ознакомить сту­дентов с целями, средствами, трудоемкостью, сроками выполнения, формами контроля и самоконтроля СРС. Графики самостоятельной работы необходимы на млад­ших курсах, на старших - студентов нужно приучить к планированию собственной работы;

Пакет домашних заданий к практическим занятиям по любой дисциплине должен содержать: все типы задач, методами решения которых студенты должны овладеть для успешного прохождения контроля; перечень поня­тий, фактов, законов и методов, знание которых необ­ходимо для овладения планируемыми умениями, с ука­занием того, что нужно знать наизусть;

Пакет заданий целесообразно выдавать в начале семест­ра, оговаривая предельные сроки сдачи;

При изучении любой дисциплины желательно прово­дить «входной контроль», лучше всего используя АОС. Такой контроль поможет выявить и устранить пробелы в знаниях;

Задания для СРС могут содержать две части - обяза­тельную и факультативную, рассчитанную на более продвинутых по данной дисциплине студентов, выполне­ние которой учитывается при итоговом контроле;

На практических занятиях легко выявить студентов, ус­пешно и быстро справляющихся с заданиями. Им мож­но давать усложненные индивидуальные задания, пред­ложить участие в НИРС и консультации более слабых студентов, проводя с «консультантами» дополнительные занятия.

Активизация СРС

В педагогической литературе описаны и практически применяются разнообразные приемы активизации СРС. Наиболее действенные из них изложены ниже.

1. Обучение студентов методам самостоятельной работы: временные ориентиры выполнения СРС для выработки навыков планирования бюджета времени; сообщение рефлексивных знании, необходимых для самоанализа и самооценки.

2. Убедительная демонстрация необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности во вводных лекциях, методических указаниях и учебных пособиях.

3. Проблемное изложение материала, воспроизводящее ти­пичные способы реальных рассуждений, используемых в науке и технике.

4. Применение операционных формулировок законов и определений с целью установления однозначной связи теории с практикой.

5. Применение методов активного обучения (анализ конк­ретных ситуаций, дискуссии, групповая и парная ра­бота, коллективное обсуждение трудных вопросов, де­ловые игры).

6. Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой дисциплины и ее элементов; при­менение видеоряда.

7. Выдача студентам младших курсов методических указа­ний, содержащих подробный алгоритм, постепенно уменьшая разъяснительную часть от курса к курсу с це­лью приучить студентов к большей самостоятельности.

8. Разработка комплексных учебных пособий для самосто­ятельной работы, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.

9. Разработка учебных пособий междисциплинарного ха­рактера.

10. Индивидуализация домашних заданий и лабораторных работ, а при групповой работе - четкое ее распреде­ление между членами группы.

11. Внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными данными.

12. Контрольные вопросы лекционному потоку после каж­дой лекции.

13. Чтение студентами фрагмента лекции (15-20 мин) при предварительной подготовке его с помощью пре­подавателя;

14. Присвоение статуса «студентов-консультантов» наибо­лее продвинутым и способным студентам, оказывая им всяческую помощь.

15. Разработка и внедрение коллективных методов обуче­ния, групповой, парной работы.

16. Использование АОС для самоконтроля студентов.

Пути дальнейшего совершенствования СРС

Выход на новое Качество подготовки специалистов ве­дущие ученые-педагоги российских вузов видят в пере­ориентации учебных планов на широкое использование самостоятельной работы, в том числе и на младших кур­сах. Заслуживают внимания такие конструктивные пред­ложения, как:

Организация индивидуальных планов обучения с при­влечением студентов к НИРС и, по возможности, к реальному проектированию по заказам предприятий;

Включение СРС в учебный план и расписание занятий с организацией индивидуальных консультаций на кафедрах;

Создание комплекса учебных и учебно-методических по­собий для выполнения СРС;

Разработка системы интегрированных межкафедральных заданий;

Ориентация лекционных курсов на самостоятельную ра­боту;

Коллегиальные отношения преподавателей и студентов;

Разработка заданий, предполагающих нестандартные ре­шения;

Индивидуальные консультации преподавателя и пере­расчет его учебной нагрузки с учетом СРС;

Проведение форм лекционных занятий типа лекции-бе­седы, лекции-дискуссии, где докладчиками и содок­ладчиками выступают сами студенты, а преподаватель выполняет роль ведущего. Такие занятия предполагают предварительную самостоятельную проработку каждой конкретной темы выступающими студентами по учеб­ным пособиям, консультации с преподавателем и ис­пользование дополнительной литературы.

В целом же ориентация учебного процесса на самостоя­тельную работу и повышение ее эффективности предпо­лагает:

Увеличение числа часов на СРС;

Организацию постоянных консультаций и консультаци­онной службы, выдачу комплекта заданий наСРС сра­зу или поэтапно;

Создание учебно-методической и материально-техниче­ской базы в вузах (учебники, учебно-методические по­собия, компьютерные классы), позволяющей самостоя­тельно освоить дисциплину;

Доступность лабораторий и мастерских (для самостоя­тельного выполнения лабораторного практикума);

процедуры контроля и за счет сессионного времени уве­личить бюджет времени СРС;

Отмену большей части сложившихся форм практических и лабораторных занятий с целью высвобождения вре­мени на самостоятельную работу и обслуживание кон­сультационных пунктов.

Организационные формы СРС

В настоящее время в вузах существуют две общеприня­тые формы самостоятельной работы. Традиционная, т. е., собственно СРС, выполняемая самостоятельно в произ­вольном режиме времени в удобные для студента часы, часто вне аудитории, а когда того требует специфика дис­циплины, - в лаборатории или мастерской. Другой вид самостоятельной работы - аудиторная самостоятельная работа под контролем преподавателя, у которого в ходе выполнения задания можно получить консультацию, так называемая КСР. В настоящее время наметилась тенденция к разработке третьего, промежуточного варианта СРС, пре­дусматривающего большую самостоятельность студентов, большую индивидуализацию заданий, наличие консуль­тационных пунктов и ряд психолого-педагогических но­ваций, касающихся как содержательной части заданий, так и характера консультаций и контроля.

В рамках данного раздела представляется целесообраз­ным осветить некоторые аспекты организации самостоя­тельной работы студентов под контролем преподавателя, поскольку собственно самостоятельная работа студентов в достаточной мере традиционна и уступает место новым формам, в частности КСР, а третий вариант - СРС на­ходится в стадии разработки и эксперимента. О тенденци­ях и путях совершенствования форм и содержания СРС говорится в разделе «Активизация СРС».

Заслуживает пристального внимания опыт организа­ции и проведения КСР в Санкт-Петербургском техниче­ском университете. Придерживаясь терминологии разра­ботчиков, будем называть традиционную СРС - С2, а контролируемую аудиторную самостоятельную работу - С1. Эти занятия представляют как бы промежуточную форму между традиционными аудиторными занятиями и С2.

На занятиях типа С1 преподаватель не читает лекций, не ведет семинаров, лабораторных работ, т.е. не является источником первичной содержательной информации. Эту информацию студенты извлекают сами, пользуясь реко­мендованными источниками. В аудитории преподава­тель присутствует для оказания методической помощи сту­дентам, консультаций, контроля и организации аудиторной работы студентов. Как правило, консультации носят ин­дивидуальный характер, и лишь в отдельных случаях дают­ся необходимые разъяснения (особо трудный материал) всей аудитории. Ниже приводятся предлагаемые санкт-пе­тербургскими разработчиками конкретные формы С1 и ориентировочные варианты сокращения аудиторных заня­тий в чистом виде с целью их замены С1.

1. Изучение отдельных разделов учебных дисциплин при наличии учебника по учебнику. 1 час лекции заменя­ется 0,5 часа С1 и 0,5 часа С2. Формы контроля - традиционные.

2. Интенсификация обучения за счет применения разда­точного материала. Рекомендуется для специальных и узкоспециальных дисциплин. Вместо 1 часа лекций - 1 час С2. Объем раздаваемого материала 5-8 машино­писных страниц на каждую сокращаемую лекцию. Кон­троль традиционный: консультации, выполнение ин­дивидуальных заданий, экзамен.

3. Изучение теоретических разделов курса по учебной и научной литературе при выполнении расчетных зада­ний, курсовых проектов и работ, рефератов. Формы контроля: зачет, защита курсовых. При этом 1 час С2 заменяется на 0,5 часа С1 и 0,5 часа С2.

4. Подготовка к лабораторным работам и оформление от­чета непосредственно на рабочем месте под руковод­ством преподавателя при наличии специальных мето­дических указаний. 1 час С2 заменяется на 0,5 часа С1 +0,5 часа С2.

5. Индивидуальное выполнение лабораторных работ, при этом вместо 1 часа лабораторных занятий планируется 0,5 часа С1 и 0,5 часа занятия в лаборатории или, оставив число часов работы в лаборатории неизмен­ным, замена 1 часа С2 на 1 час С1.

6. Изучение новейшей техники по описаниям (на рабочих местах в вузе или на предприятии) с консультациями преподавателя. Из лекционного курса убирается опи­сательная часть, при этом 1 час лекции заменяется на 1 час С1.

7. Аудиторное проектирование под руководством препода­вателя в специализированных кабинетах, оснащенных вычислительной техникой и средствами САПР. Вместо 1 часаС2 1 час С1.

8. Применение ТСО и АОС для активного контроля ре­зультатов С1. Затраты труда преподавателя учитывают­ся в разделе методической работы индивидуального плана.

9. Компьютеризация обучения с целью углубления зна­ний в данной предметной области. Для общенаучных и общеинженерных дисциплин перспективно применение пакетов прикладных программ с элементами обучения и автоматизированных учебных курсов.

10. Методы обучения: деловые игры, дискуссии, подго­товленные студентами семинары и лекции и т. п.

Коллоквиум

Слово «коллоквиум» происходит от латинского слова «collocvium» - разговор, беседа. Это одна из форм учеб­ных занятий, беседы преподавателя с учащимися для вы­яснения знаний. Коллоквиум выполняет контрольно-обучающую функцию. Он особенно уместен, когда предмет читается 2-3 семестра, а итоговый контроль один. Его мож­но назначать вместо семинара на итоговом практическом занятии. Коллоквиум дает возможность диагностики усво­ения знаний, выполняет организующую функцию, акти­визирует студентов и может быть рекомендован в преподавательской практике как одна из наиболее действенных форм обратной связи.

3.3.1. самостоятельная работа студентов как форма обучения в вузе

Самостоятельная работа студентов представляет собой одну из
важнейших форм учебно-воспитательного процесса в высшей шко-
ле, при этом ее значение имеет неуклонную тенденцию к возраста-
нию. Объясняется это тем, что в комплексе требований, предъявляе-
мых к специалисту с высшим образованием, все больший удельный
вес занимает умение самостоятельно ориентироваться в потоке ин-
формации, способность к самообразованию и накоплению знаний. В
процессе самостоятельной работы раскрываются способности чело-
века, формируются его качества как творческой личности, поэтому
умение самостоятельно добывать и пользоваться информацией -
одно из наиболее ценных качеств современного специалиста.

Формирование навыков самостоятельности и других качеств бу-
дущего специалиста определяется не только целями и задачами
высшей школы. Во многом оно обусловливается самой социально-
психологической природой человека, его активностью, стремлением
к деятельности, к самореализации через творческий труд. Данная
посылка основывается на идее деятельной природы человека.^

Особенность вузовского обучения и состоит в том, чтобы развить
творческий потенциал студента. Вся методика обучения в вузе наце-
лена на активизацию этой потенции, раскрытие творческих возмож-
ностей каждого обучающегося. Именно поэтому самостоятельная

работа студентов в вузе становится важной составной частью про-
цесса обучения, вузовской дидактики.

Очень часто этот вид обучения осуществляется стихийно, однако
он имеет свою структуру и свои методические приемы организации
и совершенствования.

Теория самостоятельной работы студента предполагает опреде-
ление сущности этого вида работы, анализ ее структуры и видовых
отличий.

Следует отметить, что разные авторы рассматривают сущность
самостоятельной работы по-разному. Одни из них понимают само-
стоятельную работу как форму организации процесса обучения, дру-
гие считают, что самостоятельная работа является средством обуче-
ния, третьи считают, что это особый фон вузовского обучения, до-
полняющий аудиторные занятия и т.д. Например, Р. Микельсон под
самостоятельной работой понимает выполнение учащимися заданий
под наблюдением преподавателя, но без его помощи; Б. Есипов - как
работу без непосредственного участия педагога, но по его заданию в
специально предоставленное для этого время. Есть работы, в кото-
рых при определении сущности самостоятельной работы обучаю-
щихся подчеркивается, как важный ее признак, отсутствие инструк-
тажа преподавателя. П. Пидкасистый рассматривает эту работу как
средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познаватель-
ную деятельность. А. Лындина - как наличие такой ситуации, при
которой обучающийся способен проявить собственные творческие
способности и т.д.

Все эти определения частично верны и их объединение позволяет
сформулировать общее представление о самостоятельной работе
студентов. При этом можно выделить две ситуации. Первая состоит
в том, что студент стремится самостоятельно найти ответы (или ре-
шения) на вопросы (задачи), которые перед ним поставил препода-
ватель. Вторая ситуация предполагает более широкое проявление
творческих способностей студента, когда он сам формирует задачи и
проблемы с дальнейшим поиском их решения. Первая ситуация ча-
ще всего проявляется в ходе лекционных и семинарских занятий,
вторая - в процессе подготовки научных работ, подготовки курсо-
вых и дипломных проектов. Ясно, что и участие преподавателя здесь
будет проявляться по-разному.

Итак, самостоятельная работа студента - это проявление его
творческих способностей при усвоении материала, его наполнении и
использовании в практических ситуациях.

Этот процесс имеет как объективные методические основы своей
организации, так и субъективные формы проявления. Именно по-
этому он имеет, с одной стороны, свои приемы и формы организа-

ции, а с другой стороны, носит стихийный индивидуальный харак-
тер. Наличие этой стороны самостоятельной работы и сбивает неко-
торых теоретиков на утверждение, что присутствие преподавателя в
ней должно быть сведено к минимальному. Однако эта минимизация
не избавляет преподавателя от необходимости организовывать и
контролировать ход осуществления самостоятельных занятий сту-
дентов, что особенно зримо проявляется в тех случаях, когда прихо-
дится рассматривать конкретные виды проявления самостоятельной
работы.

Анализируя и обобщая имеющиеся в педагогической литературе
подходы к рассмотрению сущности самостоятельной работы студен-
тов, можно выделить такие признаки, которые позволяют классифи-
цировать виды этой работы. Эти виды выделяются: по характеру
решаемых задач, по источникам информации, по роли преподавате-
ля, по виду учебно-познавательной деятельности студентов, по мес-
ту выполнения, по содержанию заданий. Рассмотрим эти признаки
более подробно.

1. Основными целями самостоятельной работы студентов явля-
ются:

Приобретение новых знаний;

Углубление ранее приобретенных знаний;

Обобщение, систематизация и практическое применение знаний;

Формирование практических умений и навыков;

Самоконтроль в процессе усвоения знаний и выработка навыков
их использования при решении практических проблем;

Развитие у студентов внимания, памяти, методов логического
мышления, гражданских качеств и т.д.

2. По характеру учебно-познавательной деятельности самостоя-
тельную работу можно подразделить на:

Репродуктивную (усвоение учебного материала);

Продуктивную (самостоятельное приобретение нового знания и
его использование при решении конкретных задач и ситуаций).

3. По методу выполнения самостоятельная работа подразделяется
на аудиторную и внеаудиторную.

Аудиторная самостоятельная работа студентов определяется
учебным планом и программой учебной дисциплины, регламентиру-
ется учебным расписанием, проводится под непосредственным ру-
ководством преподавателя и включается в лекционные, семинар-
ские, лабораторные занятия, коллоквиумы, проведение различных
рода практик и т.д.

Внеаудиторная самостоятельная работа - это различные виды
учебной, производственной, научно-исследовательской и самообра-
198

зевательной деятельности. Она подразделяется на обязательную и
дополнительную.

Обязательная внеаудиторная работа осуществляется в виде:

Выполнения заданий и упражнений при подготовке к семинар-
ским занятиям и контрольным работам;

Прослушивания аудиоматериалов;

Просмотра видеоматериалов;

Работы со справочными изданиями (словарями, справочниками,
энциклопедиями);

Чтения и конспектирования основной литературы;

Выполнения индивидуальных домашних заданий;

Выполнения курсовых и дипломных работ;

Подготовки к практике.

Дополнительная внеаудиторная работа связана с глубоким и все-
сторонним изучением предмета, совершенствованием интеллекта
обучающегося и включает в себя:

Решение домашних заданий творческого характера;

Выполнение научно-исследовательской работы;

Изучение дополнительной научной, научно-популярной и учеб-
ной литературы;

Подготовку к олимпиадам, конференциям и т.п.

4. По участию преподавателя в осуществлении самостоятельной
работы студентов она подразделяется на:

Работу под руководством преподавателя, но без его непосредст-
венного вмешательства (например, при проведении контрольных
работ);

Работу под опосредованным руководством преподавателя (через
выполнение его заданий);

Полностью самостоятельную работу (удовлетворение своих лич-
ных познавательных интересов без какого-либо участия препода-
вателя).

Преподавателю принадлежит центральное место в системе вузов-
ского образования, поскольку он выполняет государственные цели
обучения, от его деятельности зависит совершенствование научной
организации учебного процесса и учебно-воспитательной работы.

Задача преподавателя - обеспечить условия для самостоятельно-
го получения знаний из различных источников (печатное слово, уст-
ное слово, в процессе эксперимента и т.д.). Для этого необходима
определенная материальная база и соответствующее методическое
обеспечение.

Основными формами самостоятельной работы при изучении со-
циологии являются: активность на лекциях и семинарах, подготовка
рефератов, научных работ.

Лекция - одна из возможностей активизации самостоятельной
работы студента. Это проявляется в том, что, следуя логике изложе-
ния материала на лекции, студент учится осмысливать основные по-
ложения социологии, самостоятельно выделяет главные идеи, кон-
спектирует излагаемый материал, часто переводя его в систему по-
нятных ему знаков, параллельно осмысливая и запоминая получен-
ные сведения.

Восприятие лекции и ее запись - сложный процесс, который тре-
бует от студента постоянного внимания и напряжения воли на ус-
воение рассуждений лектора, обдумывание сказанного, сжатое из-
ложение материала на бумаге в удобной для восприятия форме. То
есть самостоятельная работа студента на лекции проявляется в ос-
мыслении новой информации и ее краткой рациональной записи.
Недостаточно понятые места лекции отмечаются студентом на полях
конспекта. В конце лекции он может задать вопрос и внести уточне-
ния в свой конспект.

Конспектирование лекций - сложный труд, требующий от сту-
дента определенных навыков, а от преподавателя - помощи в их
формировании. Записанная лекция позволяет глубже освоить мате-
риал, помогает студенту в подготовке к семинарским занятиям, заче-
там и экзаменам. Преподаватель должен на основе своего опыта
убедить студентов, что тот, кто не конспектирует лекцию, чаще от-
влекается, перестает слушать, теряет нить логики излагаемого мате-
риала, в результате приобретает менее прочные и полные знания.
При конспектировании сочетание прослушивания и записи обеспе-
чивает большую сосредоточенность внимания, дисциплинирует
мысль, повышает усвояемость услышанного. Навыки эффективного
ведения конспекта лекции вырабатываются постепенно, по мере на-
копления опыта самостоятельной работы.

Необходимо отметить тот факт, что многие студенты пытаются
записать лекцию слово в слово за преподавателем, а это, в свою оче-
редь, ведет лишь к механическому фиксированию услышанного и не
предполагает анализ и интерпретацию материала. В таком виде кон-
спект лекции не несет в себе ничего, кроме содержательной инфор-
мации по изучаемому предмету. Конспект лекции должен быть
кратким, понятным и содержать основные тезисы излагаемого мате-
риала, чтобы записями лекций можно было легко пользоваться в
последующем.

Таким образом, в процессе прослушивания лекции студент может
проявлять следующие виды своей самостоятельности:
200

относительно полное конспектирование лекции;

выборочное конспектирование;

прослушивание и обдумывание излагаемых вопросов;

составление опорной схемы лекции;

участие в дискуссии (если лекция носит диалоговый характер);

мысленное решение выдвигаемых преподавателем проблем.

Основной целью семинара является развитие творческого мыш-
ления, формирование научного мировоззрения, умение превращать
знания в личные убеждения. Семинарские занятия позволяют сту-
денту самостоятельно и логически мыслить, повышать культуру ре-
чи, дают навыки публичного выступления, отстаивания своей точки
зрения на поставленный и обсуждаемый вопрос. Семинар также яв-
ляется одной из форм контроля за качеством усвоенного материала,
изложенного на лекции, в учебных пособиях, рекомендованной ли-
тературе. Такой контроль позволяет обнаружить в ходе семинара
пробелы в знаниях студента и своевременно их устранить.

Активное участие студентов в обсуждении рассматриваемых на
семинаре проблем предполагает умение внимательно слушать вы-
ступления своих товарищей, анализировать содержательную и фор-
мальную стороны этих выступлений, оценивать знания выступаю-
щего, дополнять или полемизировать с ним.

В процессе подготовки и проведения семинарских занятий могут
быть реализованы следующие виды самостоятельной работы:

Подготовка по всем вопросам семинарского занятия;

Подготовка реферата;

Подготовка доклада;

Подготовка к диспуту.

Студенческий реферат - это письменная работа на определенную
тему, подготовленная в соответствии с требованиями, предъявляе-
мыми к написанию научного труда, на основании изучения произве-
дения классиков науки, документов, специальных исследований,
статистических данных, статей и других современных публикаций.
Сбор материала, его написание и устное изложение способствуют
выработке навыков научно-исследовательской работы, предполага-
ют самостоятельный анализ, обработку и систематизацию материа-
ла, появляется возможность сопоставлять различные точки зрения
по выбранному вопросу и формировать свою собственную точку
зрения, аргументировать ее.

Подготовка реферата занимает важное место в системе образова-
ния и является первым шагом к самостоятельному осмыслению и
изложению материала, требует от студента выдвижения своих не-

стандартных идей и их аргументированного обоснования, подвигает
студента на путь самосовершенствования и накопления профессио-
нальных знаний, умений и навыков. То же самое можно сказать и о
подготовке докладов и научно-исследовательских работ по социоло-
гии, которые готовят студенты различных специальностей в рамках
своих студенческих конференций и конкурсов.

Научная работа требует от студента не только поисковой работы
и обобщения ее результатов, она формирует умение самостоятельно
излагать свои мысли, аргументы и выводы. Научная работа предпо-
лагает индивидуальный подход к исследуемому вопросу, наличие
широкого кругозора у студента, его стремление пойти дальше того,
что уже хорошо известно в ходе изучения учебного материала. По-
жалуй, именно в научной работе в наибольшей форме проявляется
сущность самостоятельной работы студента. Ведь здесь приходится
не только говорить текст, но и переводить его в тезисную форму,
готовиться к устному выступлению на студенческой научной конфе-
ренции, а при определенных условиях и готовить материал к публи-
кации. Так что подготовка научной работы и участие в научной
конференции являются как бы кульминацией осуществления само-
стоятельной работы.

Нетрудно заметить, что при всех видах самостоятельной работы
студентов то или иное участие в ней принимает преподаватель, ко-
торый организует, направляет и контролирует весь ее ход, за исклю-
чением лишь тех ее видов, которые представляют сугубо индивиду-
альный интерес студентов. Поэтому от методической грамотности
вузовского педагога во многом зависит и эффективность самостоя-
тельной работы студентов, ее организация и контроль.

Весь смысл самостоятельной работы заключается в том, чтобы
научить студента самостоятельно мыслить, творчески усваивать
изучаемый материал, анализировать и интерпретировать основные
положения, понятия, выдвигать свои гипотезы, идеи и решения, ра-
ботать с литературой, периодическими изданиями, искать и нахо-
дить новое знание, использовать его в практических ситуациях. При
этом, чем шире индивидуальные интересы студента, тем шире и
диапазон его самостоятельной работы. Так, естественники или гума-
нитарии могут увлекаться не только проблемами своей науки, но
проявлять интерес и к общественной проблематике. Чему и может
способствовать расширение возможностей самостоятельной работы
при изучении общего курса социологии. Здесь даже можно сказать,
что особый смысл самостоятельная работа студентов приобретает
именно при изучении социологии. В ходе ее изучения студент не
только усваивает определенную сумму знаний относительно устрой-
ства общества, законов его функционирования и развития, но и по-
202

лучает элементарные навыки изучения общественного мнения, на-
чиная от собственного социального окружения (семья, группа, кол-
лектив) до общества, в котором он живет и частью которого сам яв-
ляется. Читая художественную литературу, периодическую печать,
знакомясь с аудио- и телеинформацией, студент учится самостоя-
тельно выявлять, осмысливать и оценивать те или иные социальные
явления и тенденции, вырабатывает собственную культуру социоло-
гического мышления, без которой невозможно стать полноценным
членом современного общества, а тем более выполнять руководящие
функции.

3.3.2. индивидуальные задания по социологии

В процессе изучения социологии помимо традиционных форм
самостоятельной работы студентов, о которых речь шла выше, пред-
полагается выполнение каждым студентом индивидуального творче-
ского задания, результаты которого оформляются письменно, прове-
ряются преподавателем и докладываются на «групповой конферен-
ции», напоминающей отчеты студентов об исследовательской и
производственной практике.

Вариантами индивидуальных занятий могут быть:

Подготовка большого реферата по первоисточнику; такой рефе-
рат готовится в течение семестра и защищается на одном из по-
следних семинаров, который может быть превращен в итоговую
конференцию;

Составление научных социологических кроссвордов;

Составление тестовых заданий самими студентами по темам, изу-
чаемым в общем курсе социологии;

Составление зачетно-экзаменационных вопросов;

Создание собственных «теорий» общественного развития;

Номинация социальных проблем современного общества;

Моделирование кризисных ситуаций и путей их разрешения;

Определение имиджа руководителя;

Пробное социологическое исследование ряда социальных про-
блем;

Выявление и оценка социальных конфликтов;

Практикум по подготовке социологического инструментария;

Разработка методов социально-политической рекламы;

Составление программ исследования;

Интервью на политические темы с простыми людьми и членами
общественных организаций;

Конструирование уставов организаций;

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

19.

Составление текстов договоров;

Изучение политических идеалов молодежи и т.д.

Такие направления индивидуальной самостоятельной работы по-
зволяют учесть интересы каждого студента, раскрыть его способно-
сти и творческие потенции.

3.3.3. научно-исследовательская работа студентов при изучении
общего курса социологии

Хорошо известно, что студенты в рамках своих вузовских и меж-
вузовских конференций охотно участвуют в подготовке научно-
исследовательских работ, причем не только по своим специально-
стям, но и по общественным наукам, в том числе и по социологии,
подготавливая иногда весьма глубокие по содержанию работы, ко-
торые завоевывают даже призовые места на конкурсе студенческих
научно-исследовательских работ. Преподаватели должны всячески
стремиться, чтобы вовлечь студентов в этот вид научно-творческой
деятельности. Разумеется, эта работа не может носить массовый ха-
рактер, ибо не всякий студент может одновременно готовить докла-
ды по своей специальности и по общественной науке. Однако такая
возможность для него должна существовать. Наиболее эффективной
формой здесь может быть кружковая работа. Научный кружок по
интересующим студентов проблемам формируется, как правило, во-
круг преподавателя, читающего курс социологии. И хотя эта работа
носит сугубо общественный характер, тем не менее она позволяет
значительно расширить возможности подготовки специалистов с
учетом современных требований гуманитаризации системы высшего
образования.

Большие возможности для этого имеются при изучении курса со-
циологии. Студенты с большим удовольствием включаются в иссле-
довательскую деятельность по социологической проблематике, ибо
их, кем бы они не собирались стать по своей основной профессии,
живо интересуют вопросы политики и управления, маркетинга и
рекламы, семьи и брака, социальных противоречий и конфликтов,
социальной борьбы и примирения. И во многом от преподавателя
зависит процесс реализации этого интереса, объединение студентов
разных специальностей на почве их интереса к социальной пробле-
матике. Конечно, для преподавателя, да и для студента, это допол-
нительная нагрузка, но она окупается сторицей, когда на выходе
действительно формируется специалист с широким социальным
кругозором. Да иначе и невозможно компенсировать тот дефицит
учебного времени, который имеет место при изучении общего курса
социологии.

Программа работы научного студенческого кружка определяется
самим преподавателем совместно со студентами, пожелавшисми
стать его участниками. Однако можно порекомендовать некоторые
стандартные темы, которые в той или иной степени привлекают к
себе внимание современных студентов самых различных специаль-
ностей. Перечень таких тем и предлагается ниже.

Ефанова Людмила Дмитриевна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры германских и романских языков ФГБОУ ВПО «Государственный университет управления», г. Москва[email protected]

Самостоятельная работа и самостоятельность студентов в вузе

Аннотация.Статья посвящена самостоятельной работе студентов в вузе. Анализируютсяразличные подходы к понятию самостоятельной работы. Автор рассматривает самостоятельную работу как учебную деятельность, которой можно и нужно управлять. Формулируется определение самостоятельной работы. Определяютсяэтапы управления самостоятельной работой и уровни самостоятельности.Ключевые слова:самостоятельнаяработа, самостоятельность, деятельность, усвоение,

прием, перенос, метод, управление.

Проблеме сущности самостоятельной работыпосвящено много трудов учёных, диссертационных исследований. Однако до сих пор не существует её однозначного определения.Анализ психологопедагогической и методической литературы показывает, что самостоятельная работа представляет собой:

вид деятельности;

форму учебного процесса;

метод обучения;

средствоорганизации учебной деятельности;

подсистему системы обучения;

набор умений;

готовность к изучению предмета. Несмотря на множество подходов к понятию " самостоятельная работа", они не являются противоречивыми, а скорее дополняют друг друга. В самом деле, самостоятельная работа это и вид деятельности, и одна из форм организации учебного процесса. Её можно рассматривать как метод обучения и как средство организации учебной деятельности. Нет сомнения в том, что самостоятельная работа в вузе является подсистемой системы обучения в целом. Если рассматривать самостоятельную работу как деятельность, то она, естественно, включает в себя набор определённых умений, позволяющих её осуществлять.Сказанное свидетельствует о том, что самостоятельная работа студентов представляет собой чрезвычайно сложное явление как по функциям и задачам, так и по своей структуре. Поэтому не просто разработать её исчерпывающее определение.В методической литературе больше внимания уделяется организационной стороне самостоятельной работы, значительно меньше внимания уделено процессуальной стороне.По нашему мнению,самостоятельная работа это, прежде всего, деятельность,претерпевающаяв процессе своего развития определённые качественные изменения.Таким образом, чтобы внести ясность в этот вопрос, остановимся подробнее на рассмотрении таких понятий как "усвоение", "перенос", "приём", "самостоятельность", из которых, очевидно, складывается данное определение.Понятие "усвоение" имплицируется, на наш взгляд,в любой самостоятельной работе. Без

Наличияусвоенияона становится нереализуемой, либо превращается в самостоятельную работу, осуществляемую методом "проб и ошибок", то есть стихийную,

неуправляемую,

неподготовленную.По мнению ученых, процесс усвоения предполагает овладение действиями, представляющими собой совокупность приёмов. В конечном итоге процесс усвоения сводится к интериоризации действий.Для того чтобы осуществитьпереход от действий внешних к внутренним необходимы, повидимому, специальные приёмы, использование которых в деятельностиобучаемыхобеспечиваетих интериоризацию.

Кроме усвоения самостоятельная работа включает в себя такое важное понятие как "перенос", предполагающий использование приобретённых умений и навыков, а также приёмов деятельности в новые условия. В психологии принято, что в основе переноса

лежит фактор сходства.Существует мнение, что правильно и успешно осуществлять перенос освоенных навыков и операций на новые задачи значит "быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым человек может правильно применить освоенные операции, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе имеющихся навыков".Для того чтобы сформулировать определение самостоятельной работы, необходимо, повидимому, рассмотреть и понятие "самостоятельность»1, которое тесно связанно с самостоятельной работой. Тем не менее,данные понятия не являются полностью идентичными. Самостоятельную работу, очевидно, следует рассматривать как процесс, а самостоятельность как признак данного процесса.Попутно заметим, что самостоятельность невозможно сформировать без управляемой самостоятельной работы. И если по отношению к самостоятельной работе могут быть применимы определения управляемая/неуправляемая самостоятельная работа, то по отношению к понятию самостоятельность данные определения неприменимы. Если самостоятельность не сформирована, то студент не владеет необходимыми действиями и приёмами, и овладение ими следует формировать в процессе управляемой самостоятельной работы.В методической литературе самостоятельную работу дифференцируют на аудиторную и внеаудиторную. Такое деление не является, на наш взгляд, принципиально важным. Суть данной проблемы заключается, очевидно, не втом, где выполняется работа (в аудитории или вне её), а в том, как она выполняется. Несущественным для решения проблемы является и вопрос о присутствии/отсутствии преподавателя при выполнении самостоятельной работы. Самостоятельной работой можно считать лишь такую деятельность, которая соответствует определённым признакам.Итак, суммируя всё вышесказанное, можно сформулировать следующее определение самостоятельной работы.Самостоятельная работа обучающихся это такая учебная деятельность, в которой воплощается непосредственно неподсказанный перенос усвоенных (или усваиваемых) учебных действий и приёмов на новый объект в меняющихся ситуациях. Самостоятельная работа включает в себя, следовательно, минимальный набор признаков самостоятельности, отсутствие которых уже не даёт права говорить о её наличии.Данное определение может быть применимо,очевидно, к любому виду деятельности.Самостоятельная работа студента определяется не только общей характеристикой его деятельности, но и различными уровнями самостоятельности в учебном процессе от работы управляемой до полной творческой. Это позволяет рассматривать самостоятельность как явление многоуровневое, динамичное. Такое понимание является одной из важнейших предпосылок развития самостоятельности 1По словарю русского языка С.И. Ожегова «самостоятельный -независимый,решительный, обладающий собственной инициативой, совершаемый собственными силами, без посторонних влияний,без чужой помощи» (Ожегов С.И.Словарь русского языкаМ.:.«Русский язык».1990,С.694).в ходе учебного процесса. Самостоятельность предполагает овладение знаниями, умениями и навыками как компонентами содержания образования, а также овладение приёмами рационального учебного трудапо самостоятельному приобретению знаний, их усвоению, перестройке и переработке.В процессе управления самостоятельной работой возможно достижение самого высокого уровня самостоятельности. Например, изобретение обучаемыми новых приёмов, которым их в прошлом не учили. Их появление в арсенале студентов являетсяэвристическим, но далеко не случайным. Они могли появиться лишь на основе приобретённых ранее приёмов, усвоенных и имеющихся теперь в наличии. Следовательно, их появление закономерно.На высшем уровнесамостоятельности возможно сочетание ранееусвоенных приёмов и действий поновому. И всё же эти случаи подпадают под данное определение самостоятельной работы, поскольку в нём не сказано о том, кто этот приём в аудитории внедрял. Там только сказано "усвоенных или усваиваемых ", а усваивается и то, что студент "изобрёл сам".Представляется, что предлагаемое определение достаточно чётко разграничивает минимальные требования к характеристике самостоятельности и поэтому как бы оговаривает её минимальный уровень.В целях повышения эффективности учебного процесса по любой учебной дисциплине целесообразным можно считать только такое управление самостоятельной работой, при котором обеспечивается постепенное убывание помощи со стороны преподавателя и постепенное увеличение самостоятельности студентов, то есть модификация субъект объектных отношений в субъект субъектные.Процесс управления предполагает взаимодействие преподавателя и студентов, где действия преподавателя обусловливают деятельность студентов и наоборот. Конечным результатом управления является самоуправление, когда у обучаемых сформирована группа определенных умений самостоятельной работы, и они оказываются в состоянии самостоятельно выполнять необходимую деятельность.Как известно, самостоятельная работа –это деятельность, растянутая во времени, в процессе которой формируется самостоятельность. Целесообразно проследить процессуальную сторону становления самостоятельности, представляющую собой переход от жесткого управления к гибкому, от управленияк самоуправлению, то есть ее динамику.Исходя из анализа специальной литературы и личного педагогического опыта работы, представляется целесообразным выделить следующие этапы самостоятельной работы студентов, которые, по нашему мнению, полностью охватывают взаимосвязанную и взаимообусловленную деятельность преподавателя и студентов, ведущую от неуправления к управлению и самоуправлению, отражая диалектику данного процесса.Iэтап –неуправляемая самостоятельная работа студентов по методу ""проб и ошибок""(случайная самостоятельность);IIэтап –жесткое управление(со стороны преподавателя) деятельностью обучаемых(мнимая самостоятельность);IIIэтап –жесткое управление с включением элементов гибкого управления(фрагментарная самостоятельность);IVэтап –гибкое управление(относительная самостоятельность); Vэтап –неуправляемая (со стороны преподавателя) самостоятельная работа студентов /самоуправление(полная самостоятельность).Остановимся на характеристике и анализе каждого из этих этапов. Рассматривая каждый этап управления, попытаемся с позиций личностно –деятельностного подхода охарактеризовать как деятельность преподавателя, так и деятельность студентов, учитывая тот факт, что не только действия преподавателя обусловливают деятельность студентов, но и действия студентов оказывают влияние на действия преподавателя, который выстраивает свою деятельность с учетом информации, поступающей от студентов.Вполне очевидно, что их деятельность можно назвать взаимодействием, взаимоуправлением. В противном случае данный процесс просто мог бы не состояться, что также вытекает из концепции личностно

деятельностного подхода.Итак, на исходном этапе управления(I этап)преподаватель, заведомо зная, что студенты не готовы к самостоятельному выполнению определенной деятельности, тем не менее предлагает им выполнить задания. При этом он умышленно не оказывает влияния на действия студентов, выполняя лишь функцию наблюдателя, компетентного судьи.Вполне закономерно, что в такой ситуации студенты вынуждены действовать стихийно по методу "" проб и ошибок "", чтобы каклибо выполнить задание. Таким образом, самостоятельность здесь будет носить случайный характер.Преподаватель получает полное представление об уровне самостоятельности обучаемых и составляет программу последующего управления.Важно, чтобы действия и поведение преподавателя были настолько тактичны и деликатны, насколько это возможно. Преподаватель должен определенным образом настроить студентов на предстоящую совместную работу, ведущую их от неумения –к умению, от незнания –к знанию, от несамостоятельности –к самостоятельности. Именно в этот период закладываются основы субъектсубъектных отношений, которые в последующей совместной деятельности развиваются и совершенствуются.Следующий этап, который мы назвали ""жесткое управление деятельностью обучаемых""(II этап), является предопределяющим для всего процесса управления. Это этап, на котором закладывается как база управления, так и последующего самоуправления.Этапу жесткого управления предшествуют два чрезвычайно важных и принципиальных момента, без наличия которых процесс управления состояться не может. Их можно соотнести со следующими звеньями.Iзвено. Формирование в сознании обучаемых общеориентировочной основы действий в комплексе с выработкой мотивационной основы предстоящей деятельности. Теоретические действия иллюстрируются конкретными примерами.Допустимость такого подхода к процессу управления вполне обоснована психологически, ибо краткое сообщение студентам теоретических сведений обеспечивает достаточно высокую научность учебного процесса и осознанную последующую деятельность.IIзвено. Сообщение

студентам основной схемы умственных действий и ее первичная отработка.Строгое, последовательное выполнение заданных действий приводит к желаемому результату/цели. Студентам предлагается записать схему действий в специальную тетрадь. В эту же тетрадь в последующем студенты заносят другие сведения об умственных действиях в избранном виде деятельности.Для более полного понимания и актуализации схемы действий, преподаватель комментирует процесс, акцентируя внимание студентовна наиболее существенных моментах. Студенты под руководством преподавателя актуализируют указанные действия.

Для организации запоминания схемы умственных действий преподаватель задает вопросы типа: зачем? как? почему? для какой цели? каким образом? ит.п. Выполняется ряд заданийспециального характера, то есть аналитические заданияна объяснение целесообразности определенных действий.

Желательно, чтобы ответы и объяснения студентов демонстрировались конкретными примерами.Затем проводится анализ деятельности, выявляются недочеты.На данном этапе работы задания могут быть самыми разными, но все они должны быть направлены на усвоение схемы умственных действий, на становление умений самостоятельной работы.Этап жесткого управления является достаточно пролонгированным.Очевидно, что автоматизация действий происходит только при выполнении достаточно большого количества однотипных заданий. Преподаватель должен продержать студентов врежиме жесткого управления до тех пор, пока не убедится, что алгоритм действий в основном понят и усвоен.Приемы опроса/контроля со стороны преподавателя в последующем обучении усваиваются студентами и становятся средством самоконтроля. При помощи данных приемов студент может проконтролировать себя, успешность своих действий.IIIэтап.Жесткое управление деятельностью обучаемых с включением элементов гибкого управления на основе контрольных цифр, опор и других подсказов.Степень подсказа может быть различной –от более общего к конкретному. Эксплицитность/имплицитность подсказа зависит от реакции обучаемых на то или иное задание, от их индивидуальных особенностей отих общего уровня компетенции и фоновых знанийобучаемых.

Вполне закономерно, что в данный период работы задания попрежнему выполняются студентами в жестком режиме, то есть преподаватель задает систему действий строго по алгоритму. Однако, если он уверен в правильности действий студентови адекватности используемых ими приемов, то снимает излишние опоры и дает студенту возможность выполнять отдельные действия самостоятельно.Представляется уместным напомнить, что управление при всей своей целесообразности ценно тем, что может привести к самоуправлению. Если же на протяжении всего учебного процесса преподаватель управляет только жестко, истуденты привыкнут к такому режиму постоянного, неотступного и “удобного” управления, то потребность в самостоятельных действиях

отпадет и самостоятельность формироваться не будет.Переходный период от жесткого управления к гибкому представляет собой очень важный этап в процессе управления. Он очень своеобразен, индивидуален, динамичен. Управление деятельностью обучаемых обусловлено характером выполняемых ими заданий. Так, если задание многокомпонентное и состоит из большого количества действий и операций, то это потребует от студентов определенных усилий, высокой мыслительной активности, использования множества приемов. В таком случае период жесткого управления и переходного периода от жесткого к гибкому должны быть достаточно пролонгированными, чтобы студенты овладели всеми действиями и приемами выполнения заданий.Управление деятельностью студентов и контроль со стороны преподавателя будут в данном случае крайне необходимыми и уместными, ибо это ускорит автоматизацию действий и приемов.Если же задание малокомпонентное и не вызывает затруднений у студентов в процессе его реализации, то преподаватель ""ослабляет"" управляющую и контролирующую функцию и предоставляет студентам возможность действовать самостоятельно.Именно в этой связи мы говорим о фрагментарной самостоятельности, то есть преподаватель может прекратить подсказ действий, приемов в любом месте, если он убежден, что студенты готовы самостоятельно выполнить задание на достаточно высоком уровне и ненуждаются больше в подсказах.На этапе фрагментарной самостоятельности могут быть даны и выборочные подсказы действий. Не исключено, что разные задания будут представлять различную трудность для отдельных обучаемых.Поэтому необходим индивидуальный подходк личности каждого обучаемого. По усмотрению преподавателя одни студенты могут быть переведены на режим самостоятельноговыполнения отдельных заданий, другиеже– попрежнему выполняютзадания в режиме жесткого управления.Очень важно в переходный период не выпустить студентов из рамок жесткого управления раньше срока, то есть пока еще не сформированы умения самостоятельной работы. Как показывает практика, студенты часто переоценивают степень усвоенности серии приемов и действий и поэтому перескакивают через такие, которые им еще необходимы. В результате этого они выполняют задания с ошибками и недочетами. Такая опасность при усилении элемента самостоятельности является весьма актуальной. Отсюда следует важный и принципиальный вывод о том, что большое значение в плане профилактики ошибок имеет совместное рецензирование полученного студентами результата в ходе выполнения задания. Студент должен осознать, что недостатки конечного результата прямо вытекают из того, что он не выполнил ряд промежуточных действий. Следующим этапом управления является гибкое управление деятельностью обучаемых(IVэтап). Преподаватель, убедившись в том, что студенты овладели основными действиями и приемами, переводит их на режим гибкого управления, который характеризуется большей свободой в выполнении действий и использовании приемов. Однако и на этом этапе все еще не ослабевает управление со стороны преподавателя, который при равнопартнерском сотрудничестве (студенты уже достигли определенного уровня компетенции) по –прежнему остается лидером. Поэтому самостоятельность на данном этапе мы называем относительной.В данный период меняются приемы управления. Жесткое управление как бы отходит на второй план. Однако деятельность обучаемых все еще распадается на действия, которыми управляет преподаватель с помощью приемов гибкого управления. Они могут быть самыми разными, но всегда ненавязчивыми, недетерминированными, по возможности имплицитными, уместными (реплика, наводящий вопрос, личная заинтересованность преподавателя, эвристическая беседа и т.п.).На этапе гибкого управления преподаватель еще не может позволить себе прийти на занятие и дать задание в самом общем виде. Студенты еще не будут готовы к выполнению данного задания на должном уровне, не всегда будут готовы преодолеть те мыслительные трудности, которые им встретятся, появятся ошибки.В период гибкого управления можно не уже не расчленять деятельность на действия, а использовать другой прием –моделирование выполнения задания на основе образца. В данном случае студенты получают подсказ в направлении общего хода мысли. Они работают самостоятельно, опираясь при этом на свои фоновые знания.Здесь возможно

сотрудничество

режиме: ""студент –студент"’, ‘’студент –студенты’’, ‘’студенты –преподаватель’’.Предполагается высокая мыслительная активность студентов. В ходе выполнения заданий формируется навык переноса известных действий и операций при решении других задач того же типа.Исходя из нашего понимания самостоятельности, именно навык переноса действий является одним из важнейших ее признаков. Самостоятельность характеризуется стремлением обучаемых организовать свою деятельность, применять имеющиеся знания, умения и навыки в новых условиях, действовать инициативно и добиваться выполнения поставленных задач.Постепенно функция преподавателя сводится к контролю и наблюдению. Недооценивать значение контроля даже на этом этапе не следует, поскольку если сознательность и самостоятельность студентов еще не достигла высокого уровня, то процесс может оказаться безрезультатным.Свобода и самостоятельность студентов в период гибкого управления выражается в том, что студенты, овладев различными действиями и приемами, имеют возможность одно и то же задание выполнить по –разному,но в итоге приходят к одному результату.Напомним, что это было невозможно в условиях жесткого управления, где все действия студентов были одинаковыми и выполнялись строго по предписанию в одной и той же последовательности. Студенты целенаправленно ставились преподавателем в такие рамки, когда нельзя было уйти от задания, не выполнив набор строго намеченных действий и операций, которыми она должны были овладеть в процессе заданной деятельности.

Преподаватель, убедившись, что студенты в процессе управления овладели необходимым и достаточным набором действий и приемов, пользуются минимальным количеством подсказов, выполняют задания достаточно свободно, в быстром темпе, при низком уровне напряжения, осуществляют перенос усвоенных способов выполнения заданий на новый материал, переводит их на режим полной самостоятельности, самоуправления(Vэтап).На данном этапе управления студент пользуется приемами, отвечающими его психологическим, личностным особенностямиистилю учебной деятельности. Безусловно, это высшая степень самостоятельностипри выполнении задания, которую студент приобрел при реализации вышеописанных этапов управления. Помощь преподавателя здесь полностью отсутствует.Итак, исходя из того, что самостоятельная работа есть процесс, а самостоятельность является результатом данного процесса илиучастка процесса, предоставляется возможным отразить модель взаимодействия преподавателя и студентов в процессе управления в следующей таблице.Таблица1Модель взаимодействия преподавателя и студентов в учебном процессе

Этапы управленияУровень самостоятельностиДеятельность преподавателяДеятельность студентовVэтап Неуправляемая самостоятельная работа (самоуправление)Полная самостоятельность Преподаватель дает задание в самой общей формеСтуденты действуют свободно и самостоятельноIV этап Гибкое управлениеОтносительная самостоятельностьПреподаватель использует приемы гибкого управленияСтуденты действуют недетерминированноIIIэтап Жесткое управление с включением элементов гибкого управленияФрагментарная самостоятельностьПреподаватель использует приемы жесткого и гибкого управленияСтуденты действуют, сочетая самостоятельные и подсказанные действияIIэтапЖесткое управлениеМнимая самостоятельностьПреподаватель использует приемы жесткого управленияСтуденты действуют детерминировано, в жестких рамках заданияIэтапНеуправляемая самостоятельная работа Случайная самостоятельностьПреподаватель определяет уровень компетенции студентов и наличие предпосылок для развития умений самостоятельной работыСтуденты действуют методом “проб и ошибок”

Данная модель наглядно представляет взаимосвязанный и взаимообусловленный характер деятельности преподавателя и студентов, последовательность и постепенность становления самостоятельности студентов, которая характеризуется промежуточными уровнями. Модель показывает развитие процесса управления в динамике и отражает его диалектический характер (движение по спирали вверх).Следует заметить, что высота витков спирали может быть неодинаковой на различных этапах. Это обусловливается степенью сформированности необходимых действий и приемов их реализации, характерных для того или иного этапа управления, при отсутствии которых является нецелесообразным продвижение вверх (к следующему этапу /витку).Модель отражает начало процесса управления от определенной точки отсчета, прохождение через несколько обязательных этапов управления, достижение желаемого результата/цели управления(самоуправление), что, однако,не является пределом самостоятельности вообще. Высота спирали зависит от требований Программы. Вне вузовского обучения высота спирали(самостоятельность) неограниченна и зависит от потребностей специалиста.Только при таком подходе в центре обучения находятся сам студент, его психологические особенности, потребности, мотивы, профессиональные интересы.Обучаемый занимает активную творческую позицию в учебном процессе. При помощи сформированной самостоятельности и группы приобретенных умений самостоятельной работы им решаются конкретныепрофессиональные задачи, с которыми он столкнется в своей будущей практической деятельности.

Ссылки на источники1.Ефанова Л.Д. О диалектическом единстве управляемой и самостоятельной работы студентов в вузе. Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2016 . №2(56) :в 2х ч.№1, С.191194. ISSN 19972911. .2.Петровский А.В. Общая психология.М.: Просвещение,1986.478с.3.Ефанова Л.Д. Управление самостоятельной работой студентов над рецептивной лексикой (французский язык, неязыковой вуз): дисс. … канд.пед.наук.М., 1990.253с.