Содержание коррекционной работы детьми онр. Система логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи в старшей логопедической группе

4 уровень был выделен сравнительно недавно, теоретически с 2000 годов, в практическом – по сей день идет переосмысление уровневой периодизации.

Логопедическая работа с детьми 4 уровня речевого развития связана с дальнейшим совершенствованием фонетического, лексико - грамматического стоя языка, связной речи, а так же подготовки детей к овладению грамотой.

Дети с ОНР оказываются в «группе риска» по возможности возникновения нарушений в овладении письменной речью.

Поэтому в системе логопедической работы обязательно должна быть включена работа над предпосылками формирования письменной речи (то есть осуществлена профилактика нарушения чтения и письма).

В процессе логопедической работы внимание уделяется развитию у детей способности к сосредоточению, умение войти в общий ритм и темп работы, способность удерживать его в течение занятия, умение следовать замыслу индивидуальной и коллективной работы, умение доводить начатую деятельность до предполагаемого результата.

Работа над языковыми средствами ориентирована на осмысление языкового материала, закрепление умений в тренировочных упражнениях, закрепление навыков в коммуникативной деятельности.

1. развивать у детей умение дифференцировать на слух оппозиционные звуки (различать по одному из признаков).

2. закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных. В работе над звуко - слоговой структурой слова акцент делается на включение сложных слов в высказывание.

3. формирование и закрепление навыков звукового анализа и синтеза (звуковой = фонематическому).

4. Развитие выразительности речи

5. развитие навыков произнесения гласных и согласных звуков, имеющихся в речи ребенка.

6. коррекция нарушений звукопроизношения.

7. расширение словаря детей, включение в него слов сложной звуко – слоговой структуры и звуконаполняемости.

8. совершенствование грамматического строя языка.

Работа по совершенствованию лексико-грамматического строя речи

Не столько количественных, сколько качественных параметров развития лексики и грамматики.

В логопедической работе осуществляется:

· уточнение и расширение значений слов

· активизация словообразовательных процессов

· формирование семантической структуры слова

· введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь.

· Закрепление навыков употребления в речи уже усвоенных грамматических форм

· Обучение новым навыкам изменения различных частей речи

· Совершенствование навыков употребления предложных конструкций

Работа по развитию связной речи.

§ Сравнение и описание предметов сходных по внешнему виду и назначению (стул – табурет, ваза - бутылка)

§ Самостоятельное составление загадок на основе отличительных особенностей предмета

§ Перечисление составляющих единого процесса, что позволяет сформировать умение последовательно и логично передавать последовательность событий (как сварить борщ).

§ Составление коротких рассказов по сериям сюжетных картинок

§ Составление предложений по опорным словам и включение их в рассказ.

§ Составление коротких рассказов с элементами небылиц

§ Придумывание рассказов по началу и концу

§ Составление пересказов, рассказов, сказок.

§ Составление рассказа по сюжетной картине

§ Заучивание текстов.

Подготовка к овладению грамотой .

o развитие произвольного внимания

o развитие фонематического восприятия

o развитие звукового и слогового анализа и синтеза

o ознакомление детей с буквами (печатный шрифт)

o развитие графомоторных навыков (раскрашивание, обводка, штриховка, печатание букв в тетради в клеточку)

o развитие зрительно пространственных представлений

o ознакомление детей со схемами слов и предложений.

Теоретические основы логопедической работы по коррекции общего недоразвития речи (на основе «Программы воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (под ред. Л. В. Лопатиной).

Концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений;

(Популяцию дошкольников с ОНР составляют дети с остаточными явлениями поражения ЦНС, что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными особенностями пси-хической деятельности. Исходя из концепции системного строения дефекта, Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, т.е. непосредственно вытека-ющие из биологического характера нарушения, и вторичные – возникающие опосредованно в про-цессе аномального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или поврежде-ния (часто их сочетание). Механизм появления вторичных нарушений различен. Н-р могут страдать функции, которые непосредственно связаны с повреждённой, или функции, которые в момент воз-действия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде.)

Учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей;

(В соответствии с концепцией Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей, в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует определить об-щее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, хар-е лишь определённым группам детей. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого раз-вития дошкольников с данным видом речевой патологии может стать причиной характерных осо-бенностей тсруктуры речевого дефекта, что обуславливает необходимость осуществления диффе-ренцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы).

Концепция о соотношении мышления и речи;

(Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребёнка имеющего системное недоразвитие речи, в известной мере ли-митируется состоянием его речи, системный речевой дефект часто приводит к возникновению вто-ричных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Возникнове-ние речи существенным образом перестраивает мышление, память и восприятие. Речь оказывает огромное влияние на мышление, она позволяет совершенствовать мыслительные операции. Слово становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребёнка.)

Концепция о целостности языка как системы и о роли речи в психическом развитии ре-бёнка;

(При диагностике и коррекции ОНР необходимо учитывать, что язык представляет собой функцио-нальную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство об-щения. Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определённых отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык су-ществует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделя-ются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), кото-рые тесно связаны на всех этапах развития речи ребёнка. Развитие психики ребёнка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребёнка в норме. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Ни она форма психической деятельности не проходит без участия речи.).

Концепция о соотношении элементарных ВПФ в процессе развития ребёнка;

Психологические данные о соотношении ВПФ и элементарных в процессе онтогенеза свидетель-ствуют о том, что на начальных этапах развития сложная сложная психическая деятельность опира-ется на элементарные функции (Лурия, Выготский). В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры ГМ, обеспечивающей формирование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, т.е. к недоразвитию ВПФ.

Современные представления о структуре речевого дефекта;

Системное недоразвитие речи представляет синдром в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вто-ричного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, т.е должно быть направлено на весь синдром в целом.

Современные концепции дошкольного образования, рассматривающие процесс развития ребёнка как многоаспектный, целостный процесс.

13.Принципы воспитания и обучения детей с ОНР .

1. Структурно – системный: речь следует рассматривать как функциональную систему, а поэтому эффективность коррекционного воздействия зависит от того насколько оптимально и рационально идет воздействие на всю систему, а не последовательно и изолированно на какие то ее компоненты. Кроме этого принцип системного подхода опирается и на концепцию Выготского о структуре дефекта.

2. Принцип комплексности: предполагает комплексное воздействие медико – психолого – педагогическое и использование различных технологий работы. Должно быть взаимодействие и согласованность. Смотри вопрос о взаимодействии в работе логопеда и воспитателя.

3. Принцип дифференцированного подхода осуществляется через обучение и воспитание детей в подгруппах, которые формируются в соответствии с возможностями развития, механизмом ОНР, потребностями (10-12 детей + 4-6 расширение контингента, примерно 18). Комплексное обследование (деление на 1 и 2 подгруппы, отдельное планирование для двух подгрупп). Такие подгруппы сохраняются и на других занятиях.

4. Принцип концентризма и цикличности в учебном процессе. Распределение программного материала в пределах единой лексической темы, не зависимо от вида занятий.

5. Принцип последовательности и параллельности. От простого к сложному.

6. принцип коммуникативного подхода. Организация условий естественного общения или максимально приближенных к ним. Используются на занятиях ситуации реального общения, организация акта творческой деятельности, вовлечение детей в комплексную общую деятельность.

7. принцип индивидуального подхода. Учет индивидуальных способностей, возможностей, потребностей.

8. общедидактические принципы наглядности (предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств) и доступности (предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей: возрастные и двигательные возможности детей, влияние речевого нарушения на их личность и степень трудности заданий).

Общее недоразвитие речи 2 уровня – это грубая форма нарушения речи у детей, для которой характерны низкие возможности самостоятельной речевой продукции. Ребенок изъясняется простой фразой, но допускает множество вербальных ошибок, аграмматизмов. Словарный запас беден, не сформированы навыки словоизменения и словообразования, тяжело нарушены звукопроизношение и фонематические операции. Степень ОНР определяется с помощью психолого-логопедического обследования. Основные приоритеты коррекционной работы: совершенствование восприятия речи, расширение лексики, формирование распространенной фразы, развитие грамматических языковых навыков.

МКБ-10

F80.1 F80.2

Общие сведения

Учение об уровнях речи у детей с логопатологией было выдвинуто в 50-60 г.г. прошлого столетия профессором логопедии Р. Е. Левиной. Она выделила три уровня речевого недоразвития: 1– безречье, 2 – появление общеупотребительной речи, 3 – развернутая фразовая речь с лексико-грамматическими (ЛГ) и фонетико-фонематическими (ФФ) ошибками. Т.о., второй уровень речевого развития отличается более высокими языковыми способностями по сравнению с ОНР 1 уровня . Однако низкая степень владения речевыми средствами (грамматическими, лексическими, фонетическими, фонематическими) требует их дальнейшего развития методами специального коррекционного обучения. Позднее к этой классификации был добавлен 4-ый уровень речевого развития, характеризующийся остаточными признаками ФФ и ЛГ недоразвития.

Причины ОНР 2 уровня

Грубые дефекты речи имеют полиэтиологическую природу. Главную роль в их возникновении играют биологические факторы: осложнения беременности (гестозы, иммунологический конфликт, внутриутробная гипоксия), последствия тяжелых родов (асфиксия новорожденного , родовые травмы), заболевания раннего детства (инфекции, протекающие с нейротоксикозом, ЧМТ). Дети с ОНР 2 уровня часто наблюдаются у невролога по поводу перинатальной энцефалопатии , в возрасте 2-3-х лет им выставляется задержка речевого развития . Логопедическое заключение может звучать как алалия , дизартрия , афазия , ринолалия .

В некоторых случаях тяжелые речевые проблемы не связаны с ранним органическим поражением ЦНС. У этой группы плохо говорящих детей могут обнаруживаться недостатки воспитания (дефицит общения, педагогическая запущенность), наследственная предрасположенность к позднему возникновению речи, синдром госпитализма и другие биосоциальные предпосылки. Часто ОНР становится следствием комплекса различных факторов, когда имеют место и церебральные нарушения, и неблагоприятные условия развития ребенка.

Патогенез

При ОНР 2 уровня отмечается низкая степень сформированности всех подсистем языка. На лексическом плане выявляется недостаточная словарная база, что обусловливает трудности выражения мыслей, выстраивания синтаксической структуры предложений и грамотного изложения. Фонетико-фонематическое недоразвитие выражается искажением звуко-слоговой схемы слов, неготовностью дошкольника к звуковому анализу и синтезу. Конкретные механизмы речевого недоразвития зависят от этиологических факторов. Так, при перинатальных органических поражениях мозга речевой дефицит может быть связан с непониманием речи или невозможностью ее моторной реализации. В случае пороков развития периферических органов речи первично нарушается собственная речевая активность, вторично – фонематические процессы.

Симптомы ОНР 2 уровня

Речь развивается с опозданием, первые самостоятельные фразы появляются к 3-4 годам или позднее. Предложения короткие, простые, состоят из 2-3 слов, чаще обозначающих обиходные предметы и действия. Союзы, предлоги, прилагательные при построении высказывания употребляются редко. Наряду с фразой ребенок продолжает пользоваться жестами и аморфными словами. Существенно улучшается понимание речи. Словарь становится более разнообразным, но по-прежнему отстает от возрастной нормы. При ОНР 2-го уровня дети не знают названий частей тела, цветов, деталей предметов, обобщающих понятий. Навык словообразования и словоизменения не сформирован, падежные формы употребляются неправильно, отсутствует согласованность членов предложения, не дифференцируется единственное и множественное число.

Нарушен слоговой образ слова: наблюдается перестановка и сокращение слогов, элизии согласных при их стечении. Недостаточность фонематического восприятия проявляется неспособностью ребенка выделить нужный звук и определить его позицию в слове, подобрать слово с заданным звуком. В спонтанной речи имеются многочисленные звукопроизносительные дефекты: смешения, искажения фонем, замены согласных (аффрикат, мягких/твердых, глухих/звонких, шипящих/свистящих). Изолированный звук при этом может произноситься нормативно. Таким образом, при второй степени ОНР используемые речевые средства остаются значительно искаженными.

Дети с речевым недоразвитием, как правило, имеют некоторые отклонения в моторной и психической сферах. У них часто выявляется несформированный пальцевый праксис, неуклюжесть движений, плохая координация. Возможны нарушения речевой моторики вследствие недифференцированности артикуляционных поз и изменений тонуса мускулатуры органов речи. Особенности протекания психических процессов заключаются в снижении слухо-речевой памяти, слабости внимания, недостаточном развитии вербально-логического мышления. Из-за этого дети неохотно вовлекаются в игровую и учебную деятельность, часто отвлекаются, быстро утомляются, делают массу ошибок при выполнении разного рода заданий.

Осложнения

Без целенаправленного обучения дети с ОНР 2 уровня испытывают выраженные трудности в освоении школьной программы. На фоне недоразвития языковых компонентов формируются специфические расстройства школьных навыков - аграмматическая дисграфия и дислексия . Вследствие плохого владения фразовой речью ребенок не может полноценно общаться со сверстниками и утвердиться в детском коллективе. Дети с ограниченной речевой активностью осознают и тяжело переживают свой дефект, что негативно отражается на их личностном и психическом развитии. Несмотря на первичную сохранность интеллекта, при отсутствии своевременной коррекции ОНР может возникнуть пограничная интеллектуальная недостаточность .

Диагностика

Логопедическое обследование включает изучение медицинского анамнеза, оценку состояния всех компонентов устной речи. На первой встрече с ребенком и родителями логопеду необходимо выяснить вероятные причины речевого недоразвития, степень понимания и владения ребенком речью, особенности моторного и психического развития. Диагностика устной речи включает изучение уровня сформированности:

• Связной речи . Ребенка просят пересказать прослушанный текст, составить рассказ по наглядным пособиям, ответить на вопросы. При этом выявляются семантические и синтаксические ошибки, неправильный порядок и связь слов в предложении, нарушение логики и последовательности изложения. Даже с помощью наводящих вопросов, подсказок логопеда ребенок не способен точно передать содержание рассказа.
• Лексико- грамматических процессов . При выполнении заданий заметны трудности в подборе нужных слов, незнание геометрических формы, цветов, обобщающих категорий, синонимов и антонимов. Одним и тем же аморфным словом ребенок может обозначать целый ряд предметов, близких по назначению или функции. Фраза строится аграмматично, с нарушениями согласования, неправильным изменением слов по числам и падежам.
• Слоговой структуры и фонетико-фонематических процессов . Сложные по звуконаполняемости и слоговому составу слова произносятся искаженно. Количество слогов сокращается до двух-трех. Высказывания малопонятны из-за множественных дефектов звукопроизношения. У детей с ОНР 2 уровня может быть нарушено до 15-20 звуков практически всех групп. Задания на звуковой анализ и синтез ребенку недоступны.

Второй уровень развития речи дифференцируют с другими степенями речевой недостаточности (ОНР 1 и ОНР 3 уровня), а также тугоухостью , системным недоразвитием речи при ЗПР и олигофрении . При проведении диагностики важно понять, какая именно речевая патология лежит в основе ОНР – от этого будут зависеть формы и приемы коррекционного процесса.

Коррекция ОНР 2 уровня

Логопедическая работа должна строиться в тесном контакте с медицинскими специалистами: педиатром, детским неврологом, челюстно-лицевым хирургом, реабилитологом. В связи с основным неврологическим нарушением ребенок должен получать курсы медикаментозной терапии, лечебного массажа, физиотерапии. При открытой ринолалии выполняется хирургическая коррекция деформаций лица («волчьей пасти », «заячьей губы »). С 3-4 летнего возраста дети зачисляются в логопедическую группу ДОУ на 3 года обучения. За это время речь ребенка должна стать грамматически и фонетически правильной и приблизиться к возрастной норме. Содержание работы включает:

• Активизацию и наращивания словаря . В соответствии с программой изучаются лексические темы, проводятся предметные и ролевые игры, ставятся инсценировки. Ребенка учат называть предметы, признаки и действия, понимать обобщающие слова, пространственные взаимоотношения между предметами.
• Развитие лексико-грамматических средств . В рамках направления ведется работа по выработке навыков словообразования, словоизменения, усвоению таких грамматических категорий, как число, падеж, род. К концу обучения ребенок должен безошибочно употреблять порядковые числительные, слова в родительном, дательном и творительном падежах, грамматически правильно отвечать на вопросы «куда?», «где?», «чей?», «сколько?» и др.
• Формирование фразовой и связной речи . Закрепляются навыки построения простых предложений, формируются умения составления коротких рассказов. С ребенком разучиваются потешки и двустишья. Его учат адекватно и полно отвечать на поставленные вопросы и самостоятельно их формулировать.
• Совершенствование произносительных умений . На начальном этапе осуществляется работа над различением неречевых и речевых звуков, развитием артикуляции. При дизартрии, ринолалии показан логопедический массаж . После уточнения правильности произношения сохранных фонем начинается работа над постановкой звуков в той последовательности, в которой они появляются в онтогенезе. Автоматизация и дифференциация проводится по общепринятым правилам.

Прогноз и профилактика

В большинстве случаев речевой прогноз при ОНР 2 уровня благоприятный. В процессе коррекционного обучения происходит постепенное расширение вербальной активности и повышение уровня развития речи. При переходе в начальную школу дети должны продолжать заниматься на школьном логопункте, т. к. они составляют группу риска по формированию нарушений письма и чтения. Первичная профилактика ОНР заключается в предупреждении ранних повреждений речевых центров и органов, приводящих к тяжелой логопатологии. С целью предотвращения учебных трудностей и отставания в когнитивном развитии необходимо своевременное выявление тяжелых речевых дефектов и их коррекция.

Разделы: Работа с дошкольниками

На основе тщательного изучения речевого развития детей пятого года жизни, отнесенных к III уровню, разработана система их воспитания и обучения в условиях специальной логопедической группы. Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи.

По результатам проведенного обследования, нами разработаны специальные занятия с экспериментальными приемами их проведения, которые были разделены на два типа в зависимости от частных коррекционных задач:

1. Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: понимание речи, формирование словаря, грамматически правильной речи, развитие связной речи.
2. Занятия по формированию звуковой стороны речи. Они основаны на: развитии фонематического слуха, уточнении правильного произношения звуков, имеющихся в экспрессивной речи – согласные раннего онтогенеза – П, Б, М, Т, Д, Н, Ф, К и гласные звуки – А, У, О, И.; на постановке отсутствующих звуков; закреплении навыков четкого воспроизведения 3-4 сложных слов различной звуконаполняемости; автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, доступных фразах .

Ведущим принципом на занятиях является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку. В блоках занятий: «Развитие фонематического восприятия» и «Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов» включены серии последовательно усложняющихся игр по методу «Кубиков Зайцева», целью которых являлось:

• воспитание устойчивости внимания у каждого ребенка по отношению к различным раздражителям (сначала невербальным, а затем вербальным),
• развитию фонематического слуха,
• выработки правильной артикуляции речевого аппарата,
• развитию правильного речевого дыхания,
• предупреждению дисграфии и дислексии у детей.

Коррекционные занятия включают игровые упражнения, ориентирующие на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков: постукивание, похлопывание, шуршание бумаги, скрип дверей, звуки бубна, звуки металлофона, звуки рояля, звуки гармошки, звуки кубиков (железных, деревянных, золотых) и таблицы НА. Зайцева с пропеванием слогов под магнитофонную запись . Метод «Кубиков Зайцева» – полное раскрепощение позы и поведения, столь необходимые маленькому ребенку, плюс постоянно изменяющаяся интересная игровая ситуация, элементы соревнования, и радость от быстрых достижений. Стойкие положительные эмоции – прекрасный фон для нормализации и активизации всех функциональных систем организма ребенка, это – верный путь к здоровью. Доказано болезнетворное влияние стойких отрицательных эмоций не только на нервную систему, но и на другие важные системы жизнедеятельности ребенка – пищеварительную, сердечно-сосудистую, выделительную. Другая группа оздоровительных факторов – это ритмизация деятельности. Она проявляется в «складовом» принципе обучения, и в ритмическом предъявлении звуковых раздражителей со стороны обучающего, и в ритмических двигательных ответах детей, и в дозируемых по определенному правилу моторно-эмоциональных акцентах, и в ритмических движениях кисти ребенка (покачивание кубиков) для опознания «железных», «деревянных», «золотых». Ритмы, синхронизируя нервно-психологические процессы, как бы «раскачивают» мозг и способствуют своеобразному функциональному резонансу, облегчают восприятие и деятельность. Это важное средство нервной системы особенно полезно использовать при обучении детей с различными дефектами развития .

(Приложение .Рисунок 1) Логопедическое подгрупповое занятие в старшей группе со звучащими кубиками по методике Зайцева Н.А.

Метод «Кубиков» эффективен и при работе с олигофренами и во многих других случаях задержки развития психики ребенка. Благодаря «Кубикам» значительно быстрее выправляются недостатки речи, выучиваются читать и реабилитируются к 5-6 годам дети с ЗПР и ОНР, ДЦП. Помогают «Кубики» тугослышащим и глухим. Выводят в речь аутичных детей. И еще важное достоинство учебных приемов Н.А. Зайцева – это формирование правильной осанки, высокий уровень общей двигательной активности, улучшение дикции, правильная фиксация взора и немало других факторов, связанных с возможностью активного раскрепощения индивидуальных способностей ребенка. Кубики различаются по цвету: «золотые», «железные», «деревянные», бело-зеленые, один серо-коричнево-бело-зеленый, один бело-коричневый. Кубики различны по объему: большие и маленькие, большие и маленькие двойные, как бы склеенные друг с другом – двухэтажные. Кубики заполнены так, чтобы различались еще и звучанием, раздающимся при их встряхивании. У глухих, тугослышащих и слабовидящих детей выше способность к различению по весу, вибрации, запаху. Можно работать с большей опорой на эти ощущения. В «золотые» кубики закладываются колечки, нарезанные из медной трубки. В «железные» кубики шарики из подшипников или гайки. В «деревянных» кубиках хорошо стучит фасоль. Ребенок «слышит» кубики пальчиками, различает по весу и объему настолько легко, чтобы мог разложить их по сортам даже с закрытыми глазами. «Золотым», «железным» и «деревянным» кубикам также придают разные запахи, слегка опрыскав одеколоном или духами.

«Железные» кубики - для звонких складов, «деревянные» – для глухих. Кубики со складами для гласных – «золотые». Наличие больших (для твердых складов) и маленьких кубиков (для мягких складов) отражает, в отличие от звонкости-глухости, другую важнейшую акустическую характеристику русской речи: ее двуобъемность, двутоновость, т. е. произнесение твердых складов с большим, а мягких складов с меньшим объемом резонатора. Зайцев, как никто другой понял, что абстрактно-логическая неразвитость мозга ребенка компенсируется невиданной мощью восприятия импульсов, идущих от тактильности, зрения, слуха, обоняния, интуиции. Найдя столь нужные для развития ребенка методические решения, строя его познавательную деятельность на игре Н. А. Зайцев требует от взрослого внутренней готовности к довольно непростой, интеллектуально и физически напряженной деятельности. Зайцевская игра будет игрой только для ребенка. Для взрослого –достаточно жесткой системой приемов, рекомендаций и требований, а ребята поют, прыгают, бегают, хлопают в ладоши и как-то, между прочим, выучиваются читать. В наборе 52 картонки, легко собирающихся в кубики, таблицы. Кубики и таблицы предъявляются сразу все, сразу всеми кубиками и начинаем оперировать, складывая слова, прописывая их указкой по таблице, с первых занятий. На кубиках и таблицах изображены склады. Всем известна проблема: буквы знает, а читать не может. Не учим буквам, сразу учим складам! Именно из складов мы составляем слова, по складам их прочитываем. Имеется связь фонетики с грамматикой и орфографией в кубиках и таблицах, например, ЖИТЬ, ШИТЬ, ЖЕНЯ ШЕЯ, ЦЕПЬ ЧАШКА, ПЛОЩАДКА, ХОЧУ, ИЩУ, ЩУКА и т. п. кубиками или по таблицам через жы-шы жэ-шэ-цэ, чя-щя, написать никак не получится, разве только самым неудобным нерациональным способом. «Ягоды» есть на «золотых» кубиках и в таблицах.

Таблицы и кубики... поются! Обучение чтению с пением оказалось - для всех детей – более эффективным, веселым, интересным. До некоторых детей только через пение и доберешься. Бывали такие случаи: пять, даже десять лет молчал – потом запел, начал читать и... заговорил! Можно сопровождать пение прихлопываниями, притопываниями, танцевальными движениями, ударами в бубен и проч. – результат еще лучше будет.

В записи 14 попевок: с первой по седьмую – для таблицы 1; с восьмой по одиннадцатую – для таблицы 2; попевки 12, 13, 14 – алфавитные, «слова» к ним – в таблице 3. Каждая из попевок в сочетании с таблицами – матрица, в которой на ожидаемом месте в ожидаемое время получаешь ожидаемый результат. Видим, слышим, переводим глаза из клетки в клетку, следя сначала за указкой, передвигаемой преподавателем, потом, укрепив навыки фиксации и перевода взгляда, легко отслеживаем самостоятельно. Тренировка глазных мышц? Не только. Вспомним догадку великого И. М. Сеченова: «Все бесконечное разнообразие проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению мышечному движению». Последующие исследования подтвердили интегративно-кольцевую связь мышечных волокон с ЦНС, осуществляемую с помощью системы, имеющей прямое отношение не только к моторной части мышц, но и к сенсорной. Проговаривание и пропевание складов в данном порядке – является наиболее рациональным с точки зрения ряда фонетистов, фонопедов, преподавателей вокала, т. к. здесь идет развитие голоса. На занятиях используется следующая топонимика: город Букв, район гласных, район согласных, улица Твердых команд, улица Мягких команд, улица Самых Звучных, улица Звонких, улица Глухих, тупик Беззвучных, переулок Непарных, Гласная область, подземелье Злых ошибок, замок Златовласки, страна Живых Слов и дивное местечко под названием Звукомань. Персонажи: гномы, карлики, гиганты (Злой Звукомор, Угомон, Усик, Краса, Малек, Угрюм, Зол, Хмур, Гнус, Грызун, Кусака, Мрак, Кряк, Мемека, Гага, Игого, Клык, Мурлыка, Грызли, Квакли); короли, королевы, принцы, принцессы, феи, дети (Маня, Нана, Аман, Нюра, Ирэн, Норман, Зина, Лиза Ирма, Аром, Эрна, Мирон, Мэри и т. д. .

В блоке занятий «Формирование связной речи» использовали различные структуры предложений, формировали навыки составления 2-, 3-словных предложений. На занятиях по формированию связной речи использовали графическое моделирование, опираясь на методические указания следующих авторов: В.П. Глухова, Ю.Ф. Гаргуши, И.Ю.Кондратенко, С.В. Бойкова, систему ТРИЗ .

Цель: работа над структурой фразы, ее грамматическим и интонационным оформлением. Научить детей слушать и понимать короткие рассказы и включать в связную речь отработанные грамматические конструкции. Нахождение общего, объединяющего различные предметы и явления, установление взаимосвязи между этими предметами.

Тема: Простое распространенное высказывание.

Цели:

• учить пользоваться простым распространенным высказыванием,
• практическое усвоение формы винительного падежа без предлога. В задании используются графические схемы предложения:

Саша купил кофту. Даша купила юбку. И т. д. (Приложение .Рисунок 2)

То же для глаголов: стоит, лежит, идет, спит. Называния действия сопровождается демонстрацией действия предъявления его графического символа.

Тема: Словообразование.

Цель: учить образовывать существительные при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Символы с изображением бабушки и внучки: (Приложение .Рисунок 3)

Тема: Развитие связной речи.

Цель: Приложение .Рисунок 4)

Тема: Составление графического плана рассказа на тему: «Осень».

Цель: учить короткому пересказу с опорой на схему. (Приложение .Рисунок 5)

1. Солнце. (Солнце светит.)
2. Дождь. (Часто идут дожди.)
3. Листья. (Листья на деревьях меняют цвет.) Л. Ежик. (Животные готовятся к зиме.)
5. Птицы. (Птицы улетают в теплые края.)
6. Морковь, яблоко. (Люди собирают урожай овощей и фруктов)

Тема: Составление графического плана рассказа на тему: «Дикие животные».

Цель: Учить короткому пересказу с опорой на схему. (Приложение .Рисунок 6)

Задачи включения наглядных моделей в процесс обучения содействует:

• закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий;
• развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания;
• увеличивается эффективность процесса формирования связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи .

На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. Метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова Ряд авторов Ю.Ф. Гаркуша, Н.М. Ветрова, Е.Л. Агеева, Л.И, Цеханская, придает большое значение формированию представлений о логических отношениях, формированию графического моделирования в продуктивных видах деятельности детей дошкольного возраста как с нормально развитой речью и детей с речевой патологией. В начале обучения по составлению описательного рассказа наглядная модель включает ряд схем, нацеливающих детей на называние основных признаков описываемого предмета. Например, в задании «Опиши овощи и фрукты» схемы направляют внимание ребенка на обозначение формы, цвета, запаха, сочности, вкуса описываемых овощей или фруктов. На последующих занятиях педагог учит детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребенку последовательность и характер частей, из которых должен состоять рассказ. К примеру, в задании «Расскажи о домашнем животном» наглядная модель рассказа-описания включает следующие стилизованные изображения: «зеркало» – внешний вид животного; «человек» – какую пользу животное приносит человеку; «кастрюля» – чем питается животное; «домик» – где оно живет; «коляска» – как называются детеныши; «ухо» – как животное подает голос. В процессе рассказывания логопед использует дополнительные опоры, помогающие ребенку определить последовательность изложения отдельных частей рассказа (например, при описании внешнего вида животного). Постепенно дети научаются составлять план своего высказывания и описывают предметы без помощи наглядных опор .

Для развития коммуникативных умений у детей нами была выбрана вариативная базисная программа «Истоки». Инновационные разработки данной программы заключается в том, что: работая в микрогруппах, дети учатся общению и мышлению, т. к. она предполагает обобщения предметов, ссылаясь на слова Л.С Выготского: «Общение предполагает обобщение и развитие словесного значения».

Занятия начинаются с разделения детей по командам. Эффективные команды не возникают сами по себе, они создаются целенаправленно. Во всех моделях управляет созданием команды, сопровождает ее становление и развитие – педагог (логопед, воспитатель). Модель формирования команды включает несколько этапов.

I этап в становлении команды – знакомство друг с другом. Речь идет не о формальном знакомстве, а о постановке единой цели команды, принципах и правилах реализации этой цели; определении своего места в выполнении целей команды; и роли каждого участника Основная особенность этого этапа «осознание». Осознание своего членства в команде, осознание общекомандных целей и задач.

II этап. Конфликт. Это «штормовой» этап развития команды и один из самых трудных. Обмен мнениями неизбежно приводит к поляризации различных точек зрения и сопротивлению отдельных членов команды. Между членами команды возникают затруднения коммуникативного характера, эмоции, которые первоначально скрывались, выплескиваются наружу. Роль педагога – помочь команде преодолеть этот кризис и в плане развития взаимоотношений в команде, распределения ролей, и в плане прояснения позиций каждого, уточнения командных задач.

III этап. Сотрудничество. Главная отличительная черта этого этапа - развитие сотрудничества, а основная цель – создание благоприятного микроклимата в работе команды. Это наиболее результативный этап в работе команды. Члены команды начинают понимать, что ее успех становится возможным только при объединении индивидуальных возможностей каждого. Команда состоялась!

IV этап. Результативная работа. Уже само название этапа подчеркивает, что самый результативный этап работы команды – этап достижения реальных результатов. Задачей педагога является развитие у членов команды рефлексивной деятельности, творческой деятельности. Этот этап не возможен без самоанализа проделанных шагов, без оценки получаемых результатов в сравнении с поставленными задачами, и путей их реализации. Эффективность команды зависит от многих взаимосвязанных факторов. Это и четко сформулированные реальные цели, и хороший микроклимат в команде, психологическая совместимость ее членов. Но, прежде всего – это эффективное руководство командой, как целостного коллектива единомышленников.

Модель формирования команд имеет большую вариативность. Формируем команды через определенные задания: на столе логопеда лежат картинки по обобщению предметов (это могут быть «Овощи», «Фрукты», «Животные» или любые другие в зависимости от лексической темы), а на столах детей – также картинки с обобщением. Дети берут любую картинку и распределяются по тому направлению, где находится обобщающий элемент .

Проводились следующие индивидуальные логопедические занятия по формированию звуковой стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня, обусловленное натальной патологией и с общим недоразвитием речи III уровня, обусловленное стертой формой дизартрии с применением развивающих игр Воскобовича В.В. (игра «Читайка», «Складушки») . Целью этих игр является развитие навыков чтения для дошкольников.

(Приложение .Рисунки 7 – 9)

При сгибании уголков по пунктирной линии – получаются различные слова. Из этих квадратов можно складывать различные фигуры и заодно слова как значимые, так и смешные. Карточка «Складушки» может как пропеватъся, так и прочитываться детьми, затем карточку совмещают с «Нахлобушкой». В нахлобушке делают надрезы по пунктирной линии от ножничек до точек, затем «нахлобушка» одевается на карточку «Складушки» таким образом, чтобы в окошке был виден столбик складовой песенки. Если имя «Нахлобушки» и верхний склад в окошке не совпадают, то эта «Нахлобушка» чужая. В этом случае слова для чтения могу быть как значимыми, так и «смешными» (абракадабра) .

Таким образом, специально организованные и разработанные нами логопедические занятия с экспериментальными приемами их проведения способствуют снижению тяжести речевого нарушения у детей с общим недоразвитием речи. Подтверждение нашей гипотезы мы видим после положительных результатов обследования детей на ПМПК.

Список литературы.

1. Базисная программа развития ребенка – дошкольника «Истоки». Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца. – М: 2001. – Издательский дом «Карапуз», 303 с.
2. Бойкова С.В. Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников: картотека заданий с усложнением.– СПб.: КАРО, 2005,100 с.
3. Воскобович В.В. Музыкальное иллюстрированное пособие по обучению детей раннему чтению «Складушки». ООО «Инитекс ЛТД Ко», 1992.
4. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. Журнал: «Дефектология», 1994, №4, с. 63 – 69.
5. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием. Журнал. «Дефектология», 1990, №6, с.63 – 69.
6. Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет. – СПб.: Лань, 2000.– 224 с.
7. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Методическое пособие. (Под редакцией Гаркуши Ю. Ф.) –М.: Секачев В. Ю., «Центр Гуманитарной Литературы «РОН». 2001.–157 с.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.

Основные направления, содержание и методы логопедической работы при ОНР 1 уровня.

Дети с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетичес­кий путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длитель­ный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Обучение детей первого уровня речевого развития пре­дусматривает: развитие понимания речи; развитие самосто­ятельной речи на основе подражательной деятельности; фор­мирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводят­ся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игро­вых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С первых моментов логопедической работы детей ори­ентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фраза­ми из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосоче­тания.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предме­тов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д. Одновременно они обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; об­ращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь - сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут- несут; купается - катается); действия, близкие по сход­ству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень - сними, включи - выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание рече­вых инструкций контролируется ответным действием ребен­ка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой ма­териал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, про­гулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоци­ональном контакте с ребенком, устойчивости его произ­вольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходи­мым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникатив­но-познавательную потребность в речи. Появившиеся зву­ковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нуж­но неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

Перед ребенком не ставится задача правильного фонети­ческого оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопро­вождении жеста и т. д.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного сло­га, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина). Детей учат прира­щивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых пред­ложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существитель­ного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительно­го наклонения 2-го лица единственного числа первоначаль­но можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем - двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложе­ния типа: именительный падеж существительного + согла­сованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомен­дуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к осно­ве глагола «наращивать» звук т (сиди - сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступе­нью к овладению простым диалогом.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные ар­тикуляционные упражнения, уточнение правильного про­изношения имеющихся у детей звуков позволяют создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвое­нием слов разной слоговой структуры. Детей обучают неос ознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), зак­рытые в обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с опреде­ленной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в за­висимости от направленности на овладение словарным за­пасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в раз­личных ситуациях в связи с разными видами деятельнос­ти. Заметно повышается их познавательная и речевая ак­тивность.

Основные направления, содержание и методы логопедической работы при ОНР 2 уровня.

Обучение детей второго уровня осуществляется пре­имущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6- 7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновре­менным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стацио­наров, психоневрологических санаториев (с 4-7 лет - дош­кольное отделение, от 7-13 лет - школьное отделение). Основные задачи обучения включают:

Интенсивную работу по развитию понимания речи, на­правленную на различение форм слова;

Развитие элементарных форм устной речи на базе уточ­нения и расширения словарного запаса, практическо­го усвоения простых грамматических категорий;

Овладение правильным произношением и различени­ем звуков, формирование ритмико-слоговой структу­ры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружа­ющая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесен­ность слова, выделение и называние действий, признаков и качеств и т. д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтак­сическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных прича­стиях; по окончанию глагола прошедшего времени опреде­лять лицо, совершающее действие; определять взаимоотно­шения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «Заяц убе­гает от девочки», «Девочка убегает от зайцам»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных пред­логами; объединять предметы по их общему назначению (от­бери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш - руч­кой), существительные в уменьшительно-ласкательной фор­ме (себе возьми гриб, дай мне грибок).

Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении. Развитие элементарных форм устной речи на данном эта­пе предусматривает практическое употребление предложе­ний из нескольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения. Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложе­ния по моделям.

Их учат слушать и сопоставлять существительные вини­тельного, творительного (с ударными окончаниями), датель­ного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т. д.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу зна­комых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготав­ливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, состав­лять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять пред­ложения в маленький рассказ. Широко используется зау­чивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает ис­пользование разнообразных упражнений по развитию ар­тикуляции, вызыванию звуков, различению на слух постав­ленных фонем.

Основные направления, содержание и методы логопедической работы при ОНР 3 уровня.

Дети третьего уровня речевого развития в настоя­щее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую груп­пу детского сада, с 6-7 лет поступают в подготовитель­ный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушения­ми речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школь­ной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

Формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонемати­ческого восприятия);

Подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

Дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, пра­вильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выде­лять и обобщать значимые части слова; на основе наблюде­ний над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смыс­ловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происхо­дит овладение речевыми средствами, на основе которых воз­можен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному ус­воению учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием позна­вательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью, достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим.

Процесс усвоения языковых средств в условиях специаль­ного обучения ориентирован на два аспекта: опора на осмыс­ление и тренировочные упражнения. Воспитанные у детей умения сравнивать, анализировать, выделять различия в оп­ределенных лексико-грамматических категориях позволяют обобщать языковые закономерности, что, в свою очередь, спо­собствует выработке явления переноса и чувства языка.

При реализации принципа системного подхода при обу­чении детей с четвертым уровнем речевого развития по-пре­жнему большая роль отводится взаимосвязанному формиро­ванию лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка.

Ставятся следующие задачи:

Развитие у детей умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи (свистящие - шипящие, звонкие - глухие, мягкие - твердые, р - д), а затем отработка этих дифференцировок в произношении;

Закрепление произношения многосложных слов с раз­личными вариантами стечения согласных звуков, при этом акцент делается на их дифференциацию, исполь­зование в самостоятельной речи сложной слоговой структуры и звуконаполняемости (птичница, термо­метр, заржавелая проволока, нержавеющая кастрю­ля, баскетболистки играют в баскетбол);

Закрепление навыков звукового анализа и синтеза;

Обучение грамоте.

Логопедические занятия по формированию произноси­тельных навыков на этом этапе коррекционного обучения включают несколько направлений:

Закрепление навыков четкого, внятного произношения гласных и согласных звуков;

Усвоение сложных дифференцировок (ть-ч-сь-щ-с; ррь-лль-й);

Употребление в речевом контексте слов сложной сло­говой структуры и звуконаполняемости («велосипеди­стки едут на велосипедах» и т. д.). При работе над лексическим компонентом языка вни­мание акцентируется на следующем:

На уточнении и расширении значений слова;

На формировании семантической структуры слова;

На введении новых слов и сочетаний в самостоятель­ную речь.

В связи с этим выделяется направление по обучению де­тей навыкам практического употребления слов в речи. В процессе коррекционного обучения на четвертом уровне также уделяется большое внимание практическому усвоению грам­матических форм языка. Закрепляя навыки изменения слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою очередь, требует хорошо организованной речевой практики. По-пре­жнему широко используются варианты хорового проговаривания. Это помогает неоднократно произносить каждому ребенку новую форму слова, повышает речевую активность детей, помогает расширить их речевую деятельность.

Разнообразные виды предложений закрепляют направ­ленность внимания на различное звучание вопросов, в за­висимости от этого изменяется время, вид, число глаголов. О выполненных действиях ребенок может говорить от свое­го лица, от лица других детей и т. д. Дети тренируются в построении короткого вопроса и ответа полным распростра­ненным предложением.

В течение всего коррекционного обучения вышеперечис­ленные лексико-грамматические формы изучаются не изо­лированно, а в речевом контексте с опорой на ранее сформи­рованные навыки составления предложений.

При формировании у детей навыка связного рассказыва­ния выделяется ряд требований к их речи:

Раскрытие темы (это условие является обязательным);

Соблюдение определенного объема рассказа;

Использование выразительных средств (эпитеты, ан­тонимы, сравнения, метафоры);

Использование прямой речи;

Правильная структура повествования, композицион­ная стройность и завершенность рассказа.

Работа над связной речью предполагает дальнейшее зак­репление навыков составления разных типов рассказов и пересказов.

Таким образом, успешная коррекция речевого недораз­вития осуществляется в результате многоаспектного воздей­ствия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активацию познавательной деятельности дошкольника.

У детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

Дети с ОНР характеризуются усугубляющимися отклонениями в:

Нервно-психической сфере;

Познавательной деятельности;

Поведении;

Развитии общей и артикуляционной моторики;

Развитии лексики, формировании грамматического строя, звуко-слоговой структуры наряду с грубым нарушением звукопроизношения, с недоразвитием фонематического слуха – ведущими к необходимости логопедизации всего педагогического процесса, всей жизни и деятельности детей, а также к некоторому смещению акцентов в коррекционно-воспитательной работе.

Данная программа разработана на основе Программы коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и Программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи Н. В. Нищевой. Она содержит изменения, так как выше названные программы были созданы для логопедической работы в детском саду для детей с нарушениями речи. Дополнены и расширены основные задачи и направления коррекционной работы, такие разделы, как развитие общей и мелкой моторики, психических процессов представлены более объемно. Учитывая особенности детей с общим недоразвитием речи, активно используются на занятиях методы кинезиологии в развитии интеллекта старших дошкольников, элементы логоритмики, музыкотерапии.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с I уровнем речевого развития

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.

Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.

Развитие понимания речи;

Развитие активной подражательной речевой деятельности;

Развитие внимания, памяти, мышления детей.

В течение всего учебного года индивидуальные занятия проводятся 3 раза в неделю. Программный материал изучается и закрепляется на всех занятиях воспитателей по программе детского сада, в повседневной жизни и деятельности детей.

1 период – (14 недель, всего 42 занятия);

I период обучения

Сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь

Развитие понимания речи

Учить детей находить предметы, игрушки.

Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки.

Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.

Учить понимать слова обобщающего значения.

Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией.

Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него).

Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с кем?.

Учить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов.

Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.

Лексические темы: «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Транспорт».

Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка).

Учить детей называть имена друзей, кукол.

Звукам окружающего мира;

Звукам музыкальных инструментов.

Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (2-4 игрушки).

Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили.

Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности (в рамках одной тематики).

Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности (2-3 игрушки одной тематики).

Учить запоминать и проговаривать 2-3 слова по просьбе логопеда (мама, папа; мама, папа, тетя).

Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек) «лишнюю»: шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол.

Учить находить предмет по его контурному изображению. Учить узнавать предмет по одной его детали.

II период обучения:

Январь, февраль, март, апрель, май.

Развитие понимания речи

Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу).

Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать - нож, шить - игла, наливать суп - половник).

Учить определять причинно-следственные связи (снег - санки, коньки, снежная баба).

Развитие активной подражательной речевой деятельности

Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай.

Учить детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут.

Учить составлять первые предложения, например: Вот Тата. Это Тома.

Учить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Тата, спи.

Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи - спит, иди - идет).

Развитие внимания, памяти, мышления

Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и раскладывать их в определенной последовательности: шарик, машина, шапка; мяч, ложка, карандаш.

Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь - зонт, снег - коньки.

Учить выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные машинки, белые кубики и т. д.).

Учить отбирать фигуры определенной формы (только квадраты, треугольники, круги).

Учить определять лишний предмет из представленного ряда:

3 красных кубика и 1 синий;

Кукла, клоун, Буратино - шапка;

Шуба, пальто, плащ - шкаф;

Красная машина, красная лодка, красный пароход - желтая машина.

Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей.

Учить подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на крышке коробки.

Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки («Из рук детворы ветер вырвал воздушные… шары»)

Понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);

Называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);

Обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);

Выражать желания с помощью простых просьб, обращений;

Отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.

При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми со II уровнем речевого развития

Логопедические занятия в средней группе для этих детей проводятся индивидуально.

Развитие понимания речи;

Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

Развитие произносительной стороны речи (активизация и выработка дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата; подготовка артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков; постановка отсутствующих звуков, их различение на слух и первоначальный этап автоматизации на уровне слогов, слов);

Развитие самостоятельной фразовой речи.

Выделяются следующие виды логопедических занятий по формированию:

1) лексико-грамматической стороны речи и развитию связной речи;

4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.

В течение всего учебного года индивидуальные занятия проводятся 3 раза в неделю: 2 раза в неделю — по формированию лексико-грамматической стороны речи и развитию связной речи; 1 раз в неделю — по формированию звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры. Программный материал изучается и закрепляется на всех занятиях воспитателей по программе детского сада, в повседневной жизни и деятельности детей.

Годовое обучение условно подразделяется на 2 периода обучения:

2 период – январь, февраль, март, апрель, май (16 недель, всего 48 занятий).

I период обучения:

Сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь

Развитие понимания речи

Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь.

Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков.

Формировать понимание обобщающего значения слов.

Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью.

Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза, лопата, молоко).

Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка, лапка, шубка и т. д.).

Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен существительных и прилагательных.

Учить дифференцировать названия предметов по категории одушевленности/неодушевленности. Учить навыку использования в речи качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т. п.).

Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой - моя» и их согласованию с существительными.

Закреплять навык составления простых предложений по модели: обращение + глагол в повелительном наклонении (Миша, иди! Вова, стой!).

Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения (Миша идет. Вова стоит).

Закреплять у детей навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»

Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки.

Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?).

Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла? Можно взять?).

Закреплять умение заканчивать предложение, начатое логопедом.

Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, они).

Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по вопросному плану).

Лексические темы: «Помещение детского сада», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Фрукты», «Овощи», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Зима», «Праздник Новый год», «Развлечения детей в зимнее время» и т. д.

II период обучения:

Январь, февраль, март, апрель, май

Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка

Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, много).

Учить использовать в самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.).

Продолжать учить изменять существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи).

Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под).

Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.).

Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно-ласкательным значением.

Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными.

Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много столов, много грибов, много коров и т. п.).

Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят).

Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (Например: Спит кто? Собака, кошка).

Учить называть части предмета для определения целого (спинка - стул, ветки - дерево, стрелки - часы).

Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному принципу (санки - зима, корабль - море).

Учить подбирать существительные к названию действия (кататься - велосипед, летать - самолет, варить - суп, резать - хлеб).

Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию.

Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.).

Развитие самостоятельной фразовой речи

Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»; «Кто? Что делает? Чем?».

Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.).

Заучивать короткие двустишия и потешки.

Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?).

Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному плану).

Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.

Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом.

Развитие произносительной стороны речи

Учить детей различать речевые и неречевые звуки.

Учить детей определять источник звука.

Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию.

Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка.

Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза).

Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений.

Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов.

Формировать звуко-слоговую структуру слова.

Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова.

Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «па-па-па» с разным ударением, силой голоса, интонацией.

Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных согласных звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков (па-то-ку).

Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та - кта, по - пто).

Лексические темы: «Игры и развлечения детей зимой», «Рождество», «Крещенье», «Святки»; «Помощь птицам и животным зимой», «Теплая одежда», «Приход весны», «Масленица», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Прилет птиц», «Природные явления весны», «Труд людей весной», «Сад-огород», «Транспорт», «Профессии», «Лето» и др.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

Соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

Узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

Сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

Понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

Фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

Воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

Правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

Общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с III уровнем развития речи

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Коррекционная работа с детьми с III уровнем развития речи делится на два года обучения. Занятия проводятся как в индивидуальной, так и в подгрупповой формах. В первый и во второй год обучения (условно старшая группа и подготовительная группа) с учетом структуры дефекта, учитель-логопед проводит два типа подгрупповых занятий:

По совершенствованию лексико-грамматических представлений и развитию связной речи;

По формированию фонетико-фонематической стороны речи и обучению грамоте;

Занятия по развитию правильного звукопроизношения проводятся только в индивидуальной форме.

В течение первого года обучения подгрупповые занятия проводятся 2 раза в неделю:1 раз в неделю — по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи; 1 раз в неделю — по формированию фонетико-фонематической стороны речи и по подготовке к обучению грамоте.

На втором году обучения подгрупповые занятия проводятся 3 раза в неделю: 1 раз в неделю — по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи; 2 раза в неделю — по формированию фонетико-фонематической стороны речи и обучению грамоте. Индивидуальные занятия по развитию правильного звукопроизношения — 3 раза в неделю.

Количество подгрупповых и индивидуальных занятий может варьироваться по усмотрению логопеда в зависимости от речевого уровня и речевых возможностей детей. Программный материал изучается и закрепляется на всех занятиях воспитателей по программе детского сада, в повседневной жизни и деятельности детей.

Годовое обучение условно подразделяется на 3 периода:

I период обучения: сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период обучения: декабрь, январь, февраль

III период обучения: март, апрель, май.

Календарно-тематический план занятий по формированию фонетико-фонематической стороны речи и подготовке к обучению грамоте (первый год обучения)

	Тема занятия		Навыки овладения звуковым анализом и синтезом
1 период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь) Сентябрь
	Логопедическое обследование
	Развитие слухового внимания и восприятия на неречевых звуках	Развитие слухового внимания и фонематического восприятия на материале неречевых звуков
	Развитие слухового внимания и восприятия на речевых звуках	Развитие фонематического слуха на основе слов, близких по звуковому составу
	Октябрь
	Звук и буква У	Выделение гласного звука [у] в начале слогов и слов
	Звук и буква А	Выделение гласного звука [а] из потока звуков. Выделение ударного гласного звука [а] в начале слова.
	Звуки У-А	Выделение звуков [а] и [у] из потока звуков. Выделение начальных звуков в слога типа ам,уп,ун,ум.
	Звук и буква П	Выделение согласного звука [п] в конце слова
	Ноябрь
	Звук и буква О	Выделение звука [о] в потоке звуков, а также в начале слова (осы, Оля, ослик)
	Звук и буква И	Выделение гласного звука[и] в начале слова (Ира, ива, индюк). Деление слов на слоги.
	Звук и буква М	Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Анализ слогов типа им, му.
	Звук и буква Н	Выделение звука среди других согласных звуков. Позиция звука в слове (начало, середина, конец). Деление слов на слоги. Звуковой анализ слога ин, на.
2 период обучения (декабрь, январь, февраль) Декабрь
	Звук и буква Т	Выделение звука [т] в потоке звуков. Определение позиции звука в слове. Звуковой анализ слогов типа ат, ту.
	Звук Т’. Буква Т	Выделение звука [т"] в потоке звуков. Различение твердых и мягких звуков [т], [т"]. Деление слов на слоги.
	Звук и буква К	Определение места звука [к] в слове (начало, середина, конец). Звуковой анализ слова кот.
	Звук К’. Буква К	Различение твердых и мягких звуков [к], [к"]. Определение места звуков в словах. Слоговой анализ слов.
	Январь
	Каникулы
	Звук и буква Б	Выделение звука [б] среди других согласных. Определение позиции звука в слове. Звуковой анализ слогов типа ба, бу. Слоговой анализ слов.
	Звук Б’. Буква Б	Различение твердых и мягких звуков [б], [б"]. Определение позиции звуков в словах. Звуковой анализ слогов би.
	Февраль
	Звук и буква Э	Выделение звука [э] в потоке звуков. Позиция звука в слове (начало, середина, конец). Слоговой анализ слов. Звуковой анализ слогов эт, тэ .
	Звук Г-Г’. Буква Г	[г], [г"]. Звуковой анализ слогов га, ги.
	Звук Л’. Буква Л.	Выделение звука [л"] в потоке звуков. Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Слоговой анализ слов. Звуковой анализ слога ли.
	Звук и буква Ы	Выделение гласного звука [ы]. Звуковой анализ слогов ым, ма. Определение места звука в словах. Слоговой анализ слов.
	3 период обучения (март, апрель, май) Март
	Звук и буква С		Определение наличия или отсутствия звука [с] в словах. Нахождение места звука [с] в словах. Звукослоговой анализ слова осы.
	Звук С’. Буква С		Выделение звука [с"] в потоке звуков. Различение твердых и мягких звуков [с], [с"]. Звукослоговой анализ слова Сима.
	Звук и буква Ш		Выделение в речи звука [ш], определение его позиции в слове (начало, середина, конец). Звуковой анализ слова шаль.
	Звуки С-Ш		Различение звуков[с] и [ш]. Звуковой анализ слогов са, ша. Звукослоговой анализ слов сок и душ .
Апрель
	Звуки Х-Х’. Буква Х		Дифференциация твердых и мягких звуков[х],[х"]. Определение места звуков в словах. Звуковой анализ слов хек и мох .
	Звуки В-В’. Буква В		Дифференциация твердых и мягких звуков[в], [в"]. Деление слов на слоги. Определение места звуков в словах.
	Звуки З-З’. Буква З.		Выделение в речи звука [з], [з"]. Различение твердых и мягких звуков [з], [з"]. Подбор слогов к схемам звукового анализа.
	Звук и буква Ж		Выделение в речи звука [ж], определение его позиции в слове (начало, середина). Звукослоговой анализ слова жук .
	Май
	Звуки З-Ж		Различение звуков[з] и [ж]. Звукослоговой анализ слова зонт.
	Звуки Ф-Ф’. Буква Ф		Дифференциация твердых и мягких звуков[ф],[ф"]. Подбор слогов к схемам звукового анализа. Звукослоговой анализ слова фен .
	Логопедическое обследование

Календарно-тематический план занятий по формированию лексико-грамматической стороны речи и развитию связной речи (первый год обучения)

— I период обучения. Всего 10 занятий.

II период обучения. Всего 10 занятий.

III период обучения. Всего 10 занятий.

			Связная речь
1 период обучения Сентябрь
	Логопедическое обследование
	Детский сад	Закрепление умения согласовывать имена существительные с притяжательными местоимениями. Отработка падежных окончаний имен существительных единственного числа.	Пересказ рассказа «В раздевалке» , составленного по демонстрируемым действиям.
	Игрушки	Отработка падежных окончаний имен существительных единственного числа. Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа во множественное число.	Составление рассказа «Как мы играли» по демонстрируемым действиям.
Октябрь
	Осень	Отработка падежных окончаний и образование множественного числа существительных. Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.	Пересказ рассказа Н.Сладкова «Осень на пороге» с использованием фланелеграфа или магнитной доски.
	Овощи	Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами –ик-,-чик-, -ечк-,-очк-,-еньк-,-оньк- по теме.	Пересказ описательного рассказа об овощах с опорой на схему.
	Фрукты	Согласование существительных с притяжательными местоимениями мой, моя, мое, мои . Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.	Составление описательного рассказа о фруктах с опорой на схему.
	Сад и огород	Согласование существительных с прилагательными и глаголами, закрепление употребления в речи простых предлогов: на-с,в-из	Пересказ рассказа «Богатый урожай»
Ноябрь
	Лес. Грибы, ягоды, деревья.	Согласование имен числительных 2 и 5 с существительными; упражнение в употреблении формы множественного числа имен существительных в родительном падеже (яблок )	Пересказ рассказа Я. Тайца «По ягоды»
	Перелетные птицы	Образование и употребление приставочных глаголов. Закрепление употребления в речи простых предлогов: на-с, в-из ; упражнение детей в умении образовывать уменьшительно-ласкательную форму имен существительных.	Пересказ адаптированного рассказа Л.Воронковой «Лебеди» с использованием сюжетных картин.
	Одежда	Упражнение в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами –ик-,-чик-, -ечк-,-очк-,-еньк-,-оньк-; формирование умения согласовывать числительные два, две с существительными.	Составление описательного рассказа об одежде с опорой на схему.
	Обувь, одежда, головные уборы	Формирование умения согласовывать глаголы с существительными единственного и множественного числа; упражнение детей в умении подбирать слова противоположные по значению.	Составление рассказа «Как солнышко ботинок нашло» по серии сюжетных картин.
2 период обучения Декабрь
	Ателье	Учить образовывать прилагательные от существительных; закреплять умение согласовывать числительные два и пять с существительными.	Пересказ адаптированного рассказа Н.Носова «Заплатка» с использованием предметных картинок.
	Зима	Закрепление умения употреблять предлоги в, из, от, по, к ; учить подбирать родственные слова; учить образовывать глаголы прошедшего времени.	Пересказ рассказа «Общая горка», составленного по картине с проблемным сюжетом.
	Мебель	Развивать умение согласовывать существительные с прилагательными в роде, числе, падеже; учить подбирать глаголы к существительным по теме; закреплять навык употребления существительных в родительном падеже.	Пересказ русской народной сказка «Три медведя» с элементами драматизации
	Новогодний праздник	Закреплять умение подбирать прилагательные к существительным; упражнять в употреблении предлога без и имен существительных в различных падежах.	Составление рассказа «Новый год на пороге» по серии сюжетных картин с продолжением сюжета.
Январь
	Каникулы
	Зимующие птицы	Учить образовывать глаголы и закреплять знания детей о голосах птиц; учить образовывать прилагательные и существительные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов; закреплять употребление существительных в именительном падеже и родительном падежах множественного числа.	Составление описательного рассказа о зимующих птицах с использованием схемы.
	Дикие животные зимой	Обучать образованию притяжательных прилагательных; закреплять практическое употребление в речи простых предлогов: на, с, под, над, за.	Пересказ рассказов Е. Чарушина «Кто как живет: заяц, белка, волк» (пересказ близкий к тексту)
Февраль
	Почта	Закреплять умение согласовывать числительные два и пять с существительными; учить согласовывать существительные с глаголами единственного и множественного числа.	Пересказ рассказа «Как мы общаемся» , составленного по сюжетным картинам
	Транспорт	Обучать образованию приставочных глаголов движения; закреплять умение употреблять имена существительные в форме косвенного падежа.	Пересказ рассказа Г. Цыферова «Паровозик» с использованием опорных предметных картинок
	Комнатные растения	Учить употреблять глаголы в прошедшем времени; закреплять умение подбирать сходные и противоположные по значению слова, учить выделять из текста однокоренные слова.	«В живом уголке»
	Наша армия	Обучать образованию прилагательных от существительных; закреплять умение согласовывать числительные два и пять с существительными.	Пересказ рассказа Л.Кассиля «Сестра»
3 период обучения Март
	Весна. День рождения весны.	Упражнять в образовании и практическом использовании в речи притяжательных и относительных прилагательных; учить классифицировать времена года; отрабатывать падежные окончания имен существительных единственного и множественного числа.	Составление рассказа «Заяц и морковка» по серии сюжетных картин
	Праздник 8 марта	Учить преобразовывать имена существительные мужского рода в имена существительные женского рода; упражнять в подборе родственных слов, упражнять в подборе признаков к предметам.	Составление описательного рассказа о маме по собственному рисунку.
	Профессии	Учить называть профессии по месту работы или роду занятия; закреплять употребление существительных в творительном падеже; упражнять в образовании существительных множественного числа родительного падежа.	Составление описательных рассказов о профессиях с использованием схемы.
	Наша пища	Упражнять в употреблении различных форм имени существительного; закреплять навык правильного использования в речи простых и сложных предлогов.	Пересказ-инсценировка сказки «Колосок» с использованием серии сюжетных картин.
Апрель
	Откуда хлеб пришел?	Учить подбирать синонимы и однокоренные слова; закреплять знания о профессиях людей, занятых в сельском хозяйстве.	Пересказ рассказа «Откуда хлеб пришел» , составленного по серии сюжетных картин.
	Посуда	Учить подбирать антонимы к прилагательным и глаголам; упражнять в образовании прилагательных от существительных и давать понятие о материалах, из которых делают предметы посуды.	Пересказ рассказа Е.Пермяка «Как Маша стала большой»
	Мой дом	Учить образовывать сложные слова; закреплять умение составлять предложения с предлогами.	Составление рассказа по сюжетной картине «Одни дома » с придумыванием начала пересказа.
		Учить образовывать сложные слова; учить образовывать притяжательные прилагательные; расширять словарь антонимов; развивать навыки словообразования и словоизменения.	Пересказ рассказа Л.Толстого «Котенок»
Май
	Насекомые	Учить преобразовывать глаголы единственного числа в множественное число; развивать умение употреблять существительные в форме родительного падежа множественного числа.	Составление описательного рассказа о насекомых с использованием схемы.
	Наша страна	Познакомить детей с флагом, гимном и гербом России; учить образовывать прилагательные от существительных; развивать умение согласовывать слова в предложениях.	Составление рассказа «Границы Родины -на замке» по серии сюжетных картин.
	Логопедическое обследование

Календарно-тематический план занятий по формированию фонетико-фонематической стороны речи и подготовке к обучению грамоте (второй год обучения)

I период обучения. Всего 20 занятий.

II период обучения. Всего 20 занятий.

III период обучения. Всего 20 занятий.

	Занятия по формированию фонетико-фонематической стороны речи и подготовке к обучению грамоте
				Навыки звукового анализа и синтеза
1 период обучения Сентябрь
1-я2-я	Логопедическое обследование
3-я	[у][а]	УА	Выделение ударного гласного из начала слова. Звуковой анализ и синтез слогов типа ут, уп, ук. Анализ звукового ряда из двух гласных. Звуковой анализ и синтез слогов типа: ап, ас, са, па.
4-я	[у]-[а][и]	И	а-у. Звуковой анализ слогов: ап, уп. Звуковой анализ слов:бук, бак. Выделение ударного гласного из начала слова. Анализ звукового ряда типа а-у-и. Звуковой анализ словакит.
Октябрь
1-я	[п] [п"][к] [к"]	ПК	Анализ обратного слога типа an. Выделение последнего согласного из слов типа суп. Выделение начального согласного и гласного после согласного кот, кит. Выделение слов со звуками [к] [к"] в тексте.
2-я	[т] [т"][т], [п], [к]	Т	Анализ прямого и обратного слога типа та, ат. Выделение начального согласного и гласного после согласного в словетом. Анализ прямых и обратных слогов типа ту, па, ко и ак, от, уп. Звуковой анализ словапот.
3-я	[о][х] [х"]	ОХ	Выделение звука [о] в потоке звуков. Звуковой анализ и синтез слогов типа оп, по. Различение твердых и мягких звуков [х] [х"]. Звуковой анализ слогов типа ха, хи . Выделение начального согласного и гласного после согласного в словаххек, холм.
4-я	[ы][а], [у], [и], [ы], [о]	Ы	Звуковой анализ слогов типа ып, пы. Выделение начального согласного и последующего гласного из слов типа Пых. Выделение первого звука в словах типа утка, ива и последнего звука в словах типа калина, коты, весло. Звуко-слоговой анализ слов.
Ноябрь
1-я	[м] [м"][н] [н"]	МН	Выделение слов со звуками [м] [м"]. Звуковой анализ слогов мы, ми. Звукослоговой анализ слов типа мак, мох, молоко. Выделение слов со звуками [н] [н"]. Звуковой анализ слогов на, ны, ни. Звуко-слоговой анализ слов типа Нина.
2-я	[н] [м][б] [б"]	Б	Дифференциация звуков [н]-[м]. Выделение последнего звука в слова типа гиппопотам, сон. Звукослоговой анализ слов: кино, муха. Выделение звуков [б]-[ б"] в словах. Дифференциация звуков [б]-[ б"]. Звукослоговой анализ и синтез слов бант, бинт.
3-я	[п] [б][с]	С	Различение глухих и звонких звуков [п], [б]. Звуковой анализ и синтез слов суп, бак. Определение наличия или отсутствия звука [с] в словах. Определение места звука [с] в слове (начало, середина, конец). Звуковой анализ слогов са, сы.
4-я	[с"][с] [с"]	С	Определение места звука [с"] в слове (начало, середина, конец). Звуковой анализ слога си. Звукослоговой анализ слова гуси. Различение твердых и мягких звуков [с] [с"]. Звуковой анализ слогов сы, си. Звуко-слоговой анализ и синтез слов типа сок, сито.
2 период обучения Декабрь
1-я	[з][з"]	ЗЗ	Выделение в речи звука [з]. Определение позиции звука [з] в слове (начало, середина). Звуковой анализ и синтез слогов типа за, зо, аза. Звукослоговой анализ слова заяц. Определение позиции звука [з] в слове (начало, середина). Звуковой анализ слога зи. Составление слов со слогом зи. Выделение ударного слога. Звукослоговой анализ слова зима.
2-я	[з] [з"][с] [с"]-[з] [з"]	З	Различение твердых и мягких звуков [з]- [з"]. Звуковой анализ слогов зы, зи. Звуковой анализ слов Зина и Зоя. Составление предложений о Зое и Зине. Анализ предложений.Различение глухих и звонких звуков [с] [с"]-[з] [з"]. Дифференциация твердых звуков [с]-[з] и мягких звуков [с"] -[з"]. Выделение звуков в слоговом ряду. Звукобуквенный анализ слов коса и коза. Работа над деформированной фразой. Анализ и синтез предложений.
3-я	[д] [д"][т] [д]	Д	Различение твердых и мягких звуков [д]-[д"]. Слоговой анализ слов. Звукобуквенный анализ слов сады и Дима. Работа над деформированной фразой. Анализ и синтез предложений.Различение глухих и звонких звуков [т]-[д]. Определение позиции звуков [т] и [д] в слове (начало, середина, конец). Слоговой разбор слова. Звукобуквенный анализ слов том и дом.
4-я	[т"] [д"][в] [в"]	В	Дифференциация звуков [т"]-[д"]. Выделение слов со звуками [т"], [д"] в середине слова. Звукослоговой анализ слов Дима и Тима. Выделение ударного слога. Составление предложений. Анализ предложения с графической записью.Выделение звуков [в] [в"] из потока согласных звуков и в словах. Различение твердых и мягких звуков [в]-[в"].
Январь
1-я	Каникулы
2-я
3-я	[г] [г"][к] [г]	Г	Различение твердых и мягких звуков [г]-[г"]. Определение позиции звуков [г] и [г"] в слове (начало, середина). Слоговой анализ слов. Анализ и синтез слогов га, ги. Различение глухих и звонких звуков [к]-[г]. Звукобуквенный анализ слов кот и год . Составление предложений и их анализ.
4-я	[э][й]	ЭЙ	Выделение гласного звука [э] в словах. Звуковой анализ и синтез слогов эк, кэ. Слоговой разбор слов сложной слоговой структуры. Звукобуквенный анализ слова Эдик .Выделение согласного звука [й] в словах. Определение места звука [й] в слове (начало, середина, конец). Звукобуквенный анализ и синтез слогов: ай, ой и слова: йод.
Февраль
1-я	[а][йа]	Я	Выделение гласного звука [а] из потока звуков и в словах. Звуковой анализ и синтез слогов кя, мя, ня, ся. Звукослоговой анализ слова мясо. Выделение первого звука [йа] в словах типа ясень, як. Звуковой анализ слогов як, ям. Звукобуквенный анализ слова яма.
2-я	[э][йэ]	Е	Выделение гласного звука [э] из потока звуков и в словах. Звуковой анализ и синтез слогов ке, ме, не. Слоговой разбор слов. Звукобуквенный анализ слова ветка. Выделение первого звука [йэ] в словах типа ель, егоза . Звуковой анализ слогов ек, ем. Звукобуквенный анализ слова еда.
3-я	[ш][ш]	Ш	Выделение согласного звука [ш] в словах. Звуковой анализ и синтез слогов аш, ша. Звуко-слоговой анализ слова шум. Звуковой анализ и синтез слогов ыш, ши. Определение места звука [ш] в слове (начало, середина, конец). Составление предложений со словами шина, машина и их анализ.
4-я	[с] [ш][ж]	Ж	Дифференциация звуков [с]-[ш]. Слоговой анализ слов. Звукобуквенный анализ слов санки, шапки . Составление предложений со словами автобус, машина по схеме.Выделение в речи звука [ж], определение позиции звука в слове (начало, середина). Звуковой анализ слогов жи, жа, жу. Звукослоговой анализ слова жук.
3 период обучения Март
1-я	[ж] [з][ж] [ш]		Различение звуков [ж]-[з]. Слоговой разбор слова. Звукобуквенный анализ слов кожа, коза. Работа над деформированной фразой.Различение глухих и звонких звуков [ш]-[ж]. Звуковой анализ и синтез слогов жи, ши. Звуко-слоговой анализ слов жар-шар. Составление предложений с парами слов Шура-жук.
2-я	[ж] [ш] [с] [з][л]	Л	Различение глухих и звонких звуков [ш] [с]-[ж] [з]. Звукобуквенный анализ и синтез слогов са, ша, жа,за. Деление слов на слоги с выделением ударного слога. Работа над деформированной фразой.Выделение согласного звука [л] в словах. Определение места звука [л] в слове (начало, середина, конец). Звуковой анализ и синтез слогов лы, лу. Деление слов на слоги. Звукобуквенный анализ и синтез слова лапа.
3-я	[л"][л] [л"]	Л	Выделение согласного звука [л"] в словах. Звуковой анализ и синтез слогов ли, ля. Деление слов липа, короли на слоги. Выделение и печать ударного слога. Звуко-буквенный анализ слова лесок. Составление предложение по схемам.Дифференциация твердых и мягких звуков [л]-[л"]. Определение места звуков [л] и [л"] в слове (начало, середина, конец). Звукобуквенный анализ и синтез слов волк и лиса.
4-я	[ц][ц] [с]	Ц	Выделение согласного звука [ц] в словах. Звуковой анализ и синтез слогов ац, ца. Слоговой анализ слова цветок . Выделение ударного слога.Дифференциация звуков [ц]-[с]. Выделение последнего звука в словах типа нос, колодец. Слоговой анализ этих слов с выделением ударного слога.
Апрель
1-я	[у][йу]	Ю	Выделение гласного звука [у] в словах. Звуковой анализ и синтез слогов кю, мю, ню. Звукослоговой анализ слова клюв. Выделение первого звука [йу] в словах типа юбка, юг. Деление слов на слоги. Звуковой анализ слогов юк, юм. Звукобуквенный анализ слова юла.
2-я	[р][р"]	Р	Выделение согласного звука [р] в словах. Определение позиции звука [р] в слове (начало, середина, конец). Звуковой анализ и синтез слогов ра, ру, ры. Звукослоговой анализ слова ракета. Выделение согласного звука [р"] в словах. Звуковой анализ и синтез слогов ря, рю, ри. Звукобуквенный анализ слова писарь. Слоговой анализ слов.
3-я	[р] [р"][р] [л]	Р	Дифференциация твердых и мягких звуков [р]-[р"]. Звуковой анализ слов репка, труба. Различение согласных звуков [р]-[л]. Определение позиции звуков [р] [л] в слове (начало, середина, конец). Деление слов на слоги. Звукобуквенный анализ слов ложки, рожки.
4-я	[ч][ч] [т"]	Ч	Выделение согласного звука [ч] в словах. Звуковой разбор слогов ач, ча. Звуко-слоговой анализ слова бабочка. Различение согласных звуков [ч]-[т"]. Звукобуквенный анализ и синтез слов вечер и ветер. Составление предложений с этими словами и их анализ.
Май
1-я	[ф] [ф"][ф] [в]	Ф	Дифференциация твердых и мягких звуков [ф]-[ф"]. Выделение начальных звуков в словах. Деление на слоги слов типа фен, филин, сарафан. Звукобуквенный анализ и синтез слогов фа, фо, фе, фи. Различение глухих и звонких звуков [ф]-[в]. Звук-буквенный анализ и синтез слов фата и вата. Слоговой разбор слов.
2-я	[щ][щ] [ч]	Щ	Выделение согласного звука [щ] в словах. Звуковой анализ слогов ащ, ощ, ща, ще. Слоговой анализ слов типа вещи, плащи, роща. Различение согласных звуков [ч]-[щ]. Определение позиции звуков [ч] и [щ] в слове (начало, середина, конец). Деление слов на слоги. Звукобуквенный анализ слов щенок и бычок.
3-я	Логопедическое обследование
4-я

Календарно-тематический план занятий по формированию лексико-грамматической стороны речи и развитию связной речи (второй год обучения)

I период обучения. Всего 10 занятий.

II период обучения. Всего 10 занятий.

III период обучения. Всего 10 занятий.

		Формирование лексико-грамматических категорий	Связная речь
1 период обучения Сентябрь
	Логопедическое обследование
	Осень	Формирование номинативного словаря по теме. Обучение умению задавать вопросы и отвечать на них полным ответом.	Рассказывание по теме «Осень».
	Деревья осенью. Листья.	Преобразование существительных единственного числа в форме именительного падежа в форму множественного числа. Образование прилагательных от существительных.	Составление описательного рассказа о дереве с использованием схемы описания.
Октябрь
	Овощи	Расширение знаний детей об особенностях различных овощей. Расширение глагольного словаря, практическое усвоение формы глаголов несовершенного вида, единственного числа настоящего времени.	Пересказ русской народной сказки «Мужик и медведь» с элементами драматизации.
	Фрукты	Активизация словаря по теме. Формирование грамматической категории имен существительных в форме родительного падежа множественного числа. Формирование навыков словообразования.	Пересказ рассказа Л.Н. Толстого «Косточка» с помощью сюжетных картин.
	Насекомые	Закрепление употребления имен существительных в родительном падеже. Расширение и активизация словаря по теме.	Составление описательного рассказа о пчеле с опорой на схему.
	Грибы и ягоды	Согласование имен существительных с числительными. Образование прилагательных от существительных.	Пересказ рассказа В. Катаева «Грибы» с помощью сюжетных картин.
Ноябрь
	Домашние животные и их детеныши	Закрепление и расширение знаний детей по теме. Образование притяжательных прилагательных. Образование уменьшительно-ласкательной формы имен существительных	Составление рассказа «Неудачная охота» по серии сюжетных картин.
	Дикие животные и их детеныши	Образование существительных множественного числа и их практическое употребление в речи. Практическое усвоение и закрепление в речи детей имен существительных и притяжательных прилагательных по теме.	Пересказ рассказа В Бианки «Купание медвежат»
	Осенняя одежда, обувь, головные уборы	Дифференциация типов одежды по сезонам. Образование относительных прилагательных. Согласование имен существительных с числительными.	Составление описательного рассказа с опорой на схему.
	Зима	Развитие семантического поля слова «снег». Практическое закрепление в речи детей глаголов прошедшего времени. Расширение предикативного словаря. Практическое закрепление в речи употребления имен существительных в различных падежах.	Составление рассказа «Зимние забавы» по сюжетной картине (образец – рассказ логопеда)
2 период обучения Декабрь
	Мебель	Расширение знаний значений предлогов и их употребление их в самостоятельной речи. Закрепление предложно-падежных конструкций.	Составление рассказа «Как изготавливают мебель» по опорным словам
	Посуда	Формирование словаря прилагательных. Образование относительных прилагательных. Развитие навыка словообразования.	Пересказ русской народной сказки «Лиса и журавль»
	Животные жарких стран	Закрепление употребления имен существительных множественного числа в родительном падеже. Формирование навыка словообразования по теме.	Пересказ рассказа Б.С. Житкова «Как слон спас хозяина от тигра»
	Новый год	Закрепление употребления имен существительных в творительном падеже.
Январь
	Каникулы
	Инструменты	Закрепление навыка употребление имен существительных в творительном падеже. Формирование словаря глаголов	Пересказ сказки «Две косы»
	Морские, речные и аквариумные обитатели.	Образование притяжательных прилагательных. Образование отыменных прилагательных.	Пересказ рассказа Е.Пермяка «Первая рыбка»
Февраль
	Семья	Обучение составлению сложносочиненных предложений. Расширение словаря антонимов. Словообразование притяжательных прилагательных.	Составление рассказа по сюжетной картине «Семья»
	Комнатные растения	Формирование глагольного словаря по теме.
	День защитников Отечества	Расширение словаря по теме «Военные профессии». Образование имен существительных с помощью суффиксов -чик-, -ист-.	Составление рассказа «Собака-санитар» по серии сюжетных картин.
	Транспорт	Образование и закрепление в речи глаголов движения с приставками. Закрепление употребления формы творительного падежа существительных и расширение словаря по теме. Дифференциация транспорта по видам.	Составление рассказа «Все хорошо, сто хорошо кончается»
3 период обучения Март
	Весна	Развитие и расширение семантического поля слова «жук». Развитие словаря прилагательных. Формирование словаря по теме.	Пересказ рассказа К.Д.Ушинского «Четыре желания»
	Мамин праздник	Развитие навыков словообразования.	Составление рассказа «Поздравляем маму» по сюжетной картине с придумыванием предшествующих и последующих событий.
	Перелетные птицы весной	Формирование семантического поля слова «ласточка». Расширение глагольного словаря по теме.	Составление рассказа «Скворечник» по серии сюжетных картин.
	Растения и животные весной	Уточнение и расширение словаря по теме. Формирование и расширение семантического поля слова «цветок».	Пересказ рассказа Г.А. Скребицкого «Весна» с придумыванием последующих событий.
Апрель
	Наша страна	Упражнение в образовании синонимических рядов. Уточнение и расширение словаря по теме.	Пересказ рассказа С.А. Баруздина «Страна, где мы живем» с изменением главных действующих лиц и добавлением последующих событий.
	Профессии	Расширение словаря по теме. Формирование навыков словообразования.	Составление рассказа «Кто кормит нас вкусно и полезно» (из коллективного опыта)
	Наш дом	Упражнение в образовании слов сложного состава. Уточнение и расширение словаря по теме.	Составление рассказа «Дом, в котором я живу» (из личного опыта)
	Сад-огород-лес	Разграничение понятий по теме. Формирование и расширение семантического поля слова «бабочка».	Пересказ рассказа В.А. Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой» с придумыванием предшествующих событий
Май
	Человек	Расширение словаря по теме. Формирование навыка употребления в речи возвратных глаголов.	Составление рассказа «Человек» по серии картин
	Школа. Школьные принадлежности	Согласование притяжательных местоимений с существительными. Расширение словаря по теме.	Составление рассказа по серии сюжетных картин (с одним закрытым фрагментом)
	Логопедическое обследование

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

Понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

Фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

Правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

Пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

Владеть элементарными навыками пересказа;

Владеть навыками диалогической речи;

Владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;