Новые образовательные технологии в системе иноязычного обучения. Образовательный портал

Термин технологии обучения (или педагогические технологии) используется для обозначения совокупности приемов работы учителя (способов его научной организации труда), с помощью которых обеспечивается достижение поставленных на уроке целей обучения с наибольшей эффективностью за минимально возможный для их достижения период времени.

Термин получил широкое хождение в литературе 60-х гг. XX столетия в связи с развитием программированного обучения и первоначально использовался для обозначения обучения с применением технических средств.

В 70-е гг. термин получил более широкое употребление: и для обозначения обучения с использованием ТСО и как рационально-организованного обучения в целом. Таким образом, в понятие «технологии обучения» стали включать все основные проблемы дидактики, связанные с совершенствованием учебного процесса и повышением эффективности и качества его организации.

В наши дни произошла дифференциация двух составляющих
содержание термина: технологии обучения (Technology of Тeaching) и технологии в обучении (Technology in Teaching). С помощью первого термина обозначают приемы научной организации труда учителя, с помощью которых наилучшим образом достигаются поставленные цели обучения, а с помощью второго - использование в учебном процессе технических средств обучения.

Важнейшими характеристиками технологий обучения считаются следующие:

а) результативность (высокий уровень достижения поставленной учебной цели каждым учащимся),

б) экономичность (за единицу времени усваивается большой объём материала при наименьшей затрате усилий на овладение материалом),

в) эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимата, при отсутствии перегрузки и переутомления,

г) высокая мотивированность в изучении предмета, что способствует повышению интереса к занятиям и позволяет совершенствовать лучшие личностные качества обучаемого, раскрыть его резервные возможности.

Большинство исследователей рассматривают технологии обучения как один из способов реализации на занятиях личностно-деятельностного подхода к обучению, благодаря которому учащиеся выступают как активные творческие субъекты учебной деятельности (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, И.Л. Бим и др.).

В методике преподавания иностранных языков к современ­ным технологиям обучения принято относить: обучение в со­трудничестве, метод проектов (проектные технологии), центри­рованное на учащихся обучение, дистанционное обучение, ис­пользование языкового портфеля, тандем-метода и интенсивных методов обучения, технология Дальтон-план, модульную технологию, применение технических средств (в первую очередь компьютерных и аудиовизуальных технологий).

Рассмотрим некоторые из перечисленных технологий обуче­ния.

Обучение в сотрудничестве. Эта технология обучения бази­руется на идее взаимодействия учащихся в группе занятий, идее взаимного обучения, при котором учащиеся берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, помогают друг другу и несут коллектив­ную ответственность за успехи каждого ученика. В отличие от фронтального и индивидуального обучения, в условиях которого учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной дея­тельности, отвечает только «за себя», за свои успехи и неудачи а взаимоотношения с преподавателем носят субъектно-субъектный характер, при обучении, в сотрудничестве создаются условия для взаимодействия и сотрудничества в системе «ученик - учитель -группа» и происходит актуализация коллективного субъекта учебной деятельности.

Концепция обучения получила практическую реализацию в ряде вариантов технологии такого обучения, предложенных аме­риканскими педагогами

Э. Арносоном (1978), Р. Славиным (1986), Д. Джонсоном (1987), Е.С.Полат (2000) и ориентирована на создание условий активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях, предлагаемых учителем языка. Если объединить учащихся в небольшие группы (3-4 чел.) и дать им одно общее задание, оговорить роль каждого ученика в выполне­нии задания, то возникает ситуация, в которой каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но, что особенно важно для этой технологии обучения, за результат всей группы. Общими усилиями решается поставленная задача, а сильные ученики помогают более слабым в успешности ее выполнения. Такова общая идея обучения в сотрудничестве, а для выполнения учебного задания учебная группа формируется таким образом, чтобы в ней были как сильные, так и слабые ученики. Оценка за выполненное задание ставится одна на группу.

Разработаны различные варианты обучения в сотрудничестве (Е.С.Полат, 1998). Здесь же важно подчеркнуть, что при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества индивидуальная самостоятельная работа учащегося становится исходной частью коллективной деятельности.

Приемы обучения в сотрудничестве реализуются в ходе вы­полнения учениками игровых заданий в предлагаемых им ситуа­циях общения. Для овладения языком важным условием является, общение на изучаемом языке. з Обучение в сотрудничестве - это обучение в процессе общения учащихся друг с другом, а целенаправленная работа в сотрудничестве позволяет повысить интерес к занятиям и значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке.

Проектная технология обучения. Эта технология обучения является дальнейшим развитием концепции обучения в сотруд­ничестве и основана на моделировании социального взаимодей­ствия в учебной группе в ходе занятий. Учащиеся при этом при­нимают различные социальные роли и готовятся к их выполне­нию в процессе решения проблемных задач в ситуациях реально­го взаимодействия. Популярность проектной технологии объяс­няется прежде всего тем, что проектное задание, которое пред­стоит выполнить ученику, непосредственно связывает процесс овладения языком с овладением определенным предметным зна­нием и возможностью реально использовать это знание. Таким образом, ориентация на создание проекта как личностного обра­зовательного продукта делает процесс овладения предметным знанием личностно значимым для ученика, личностно мотивиро­ванным.

Из сказанного видно, что метод проектов предполагает реше­ние учеником какой-либо проблемы. А для ее решения учащему­ся требуется не только знание языка, но и владение определен­ным объемом предметных знаний, необходимых и достаточных для решения проблемы. По справедливому утверждению одного из разработчиков этой технологии обучения Е.С. Полат: «метод проектов - суть развивающего, личностно-ориентированного обучения. Он может использоваться на любой ступени обучения, в том числе и в начальной школе».

Перечислим некоторые общедидактические признаки проект­ной технологии, определяющей структуру и содержание проек­тов, которые предстоит готовить учащимся на занятиях по практике языка.

1. Доминирующие в проекте виды деятельности: ролево-игровой, информационный, проектно-ориентировочный;

2. Предметно-содержательная сторона проекта: монопроект (в рамках одной ситуации общения или одной области знаний либо межпредметный проект (затрагивает ситуации и круг знаний из разных предметов);

3. Характер координации действий в процессе выполнения проекта: с открытой, явной координацией (непосредственной) или со скрытой координацией (неявной, имитирующей возмож­ный характер действия в той или иной ситуации);

4. Характер выполнения проекта: несколько членов учебной группы, которые объединяются интересом к выполнению проек­та, вся группа, учащиеся учебного заведения;

5. Продолжительность выполнения проекта: краткосрочное, долгосрочное.

Конечно, проектная технология в наибольшей степени рас­считана на использование в работе с более подготовленными и развитыми учащимися. В наибольшей степени такая технология может найти применение в старших классах средней школы, где предусматривается профилизация обучения. По этой причине проектная технология все в большей мере становится частью би- лингвального обучения, т.е. такого обучения, которое организу­ется на основе определенной предметной области знаний (content-based language learning). Обучение на билингвальной основе, одним из способов реали­зации которого может стать проектная технология обучения, предусматривает: а) овладение учащимися предметным знани­ем в определенной области на основе взаимосвязанного ис­пользования двух изучаемых языков (родного и неродного) и б) овладение двумя языками как средством образовательной деятельности.

Актуальность же обучения на билингвальной основе как ком­понента углубленного языкового образования определяется пре­жде всего мировой тенденцией к интеграции в различных сферах жизни, что обусловливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленной на познание целостной картины мира. С учетом этих тенденций обучение на билингвальной основе обес­печивает учащимся более широкий доступ к информации в раз­личных предметных областях и создает дополнительные воз­можности конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов.

В методической литературе предлагаются различные вариан­ты проектов в области изучения языков. Это могут быть игровые - ролевые проекты (разыгры­вание ситуации, драматизация текста), информационные проекты (подготовка сообщения на предложенную тему), издательские проекты (подготовка материалов для стенной газеты, радиопере­дачи), сценарные проекты (организация встречи с интересными людьми), творческие работы (сочинение перевод текста).

Учитывая возраст учащихся наибольший интерес представляют ролево-игровые проекты (Role and Games Projects)/ В таких проектах дети принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Для этого можно использовать сказки, а детям предложить сыграть роль литературных персонажей произведения. Они имитируют, разыгрывают ситуации, осложняя их содержание поступками, придуманными учащимися. Степень творчества здесь очень ве­лика, но доминирующим видом деятельности является ролево-игровая.

Центрированное на ученике обучение. Такой тип обучения получил широкое распространение в зарубежной средней и высшей школе (student-centred approach) как один из вариантов современных технологий обучения. Суть такого обучения заклю­чается в максимальной передаче инициативы в процессе занятий самому учащемуся. С дидактической точки зрения эта техноло­гия обучения предполагает наиболее полное раскрытие личност­ного потенциала учащегося в результате особой организации за­нятий, создание партнерских отношений между педагогом и учащимися. Этот подход отличен от традиционной технологии обучения, когда учитель является главным действующим лицом в учебной деятельности обучающегося, обеспечивающим усвоение программного материала: учитель передает учащемуся зна­ния, формирует навыки и умения и контролирует их усвоение путем опроса. При такой технологии обучения, которую можно рассматривать как дальнейшее развитие идеи коммуникативного общения, общение на иностранном языке становится более эффективным благодаря установлению партнерских отношений между педагогом и учащимися и создания условий для раскры­тая личностных особенностей учеников.

Так как целью преподавания в рамках названной технологии явля­ется автономность учащихся в обучении, то сам учащийся должен знать, как ему лучше учиться. С этой целью он выби­рает стратегии овладения языком и пытается их использовать в процессе обучения. Вот перечень некоторых таких стратегий:) 1) прояви индивидуальность; 2) организуй свое обучение; 3) прояви творческие способности; 4) научись справляться с неуверенностью; 5) учись на своих ошибках; 6) используй контекст.

Дистанционное обучение. Эта форма организации учебного процесса предусматривает обучение на расстоянии с использова­нием компьютерных телекоммуникационных сетей. Учащиеся самостоятельно выполняют предлагаемые им задания, которые проверяются преподавателем либо при личной встрече с обучае­мыми, что напоминает заочное обучение, либо контролирует ра­боту учащихся с помощью электронной почты. Главной особен­ностью дистанционного обучения является опосредованный ха­рактер телекоммуникационного общения учитель - ученик. Кур­сы дистанционного обучения рассчитаны на тщательное и де­тальное планирование деятельности обучаемого, доставку необ­ходимых учебных материалов, высокоэффективную обратную связь, максимальную интерактивность обучаемого и пре­подавателя. В настоящее время разработаны различные вариан­ты организации дистанционного обучения иностранным языкам, в том числе программы для школьников, доказана эффектив­ность такого обучения. Такое обучение позволяет широко ис­пользовать мировые культурные и образовательные ценности, накопленные в глобальных сетях Интернет, учиться под руководством опытных педагогов, повышать квалификацию и уг­лублять свои профессиональные знания. В связи с планируе­мой сплошной компьютеризацией учебных заведений страны дистанционное обучение можно рассматривать как одну из наиболее перспективных форм обучения в системе современ­ных технологий.

Тандем-метод. Этот метод обучения, реализующий концеп­цию личностно-ориентированного подхода в языковом образова­нии, является одним из способов автономного (самостоятельно­го) изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в паре. Цель тандема - овладе­ние родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по ин­тересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 60-х гг. XX столетия в ходе немецко-французских встреч молодежи. Позднее выделились две основные формы работы в его рамках - индивидуальная и коллективная, которые при жела­нии могут интегрироваться одна в другую. Важнейшими принципами, раскрывающими сущность тандем-метода, являются принцип обоюдности и принцип автономности.

Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участни­ков тандема получит одинаковую пользу от общения, а принцип автономности основывается на том, что каждый из партнеров са­мостоятельно несет ответственность в своей части обучения за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты.

В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Ее целью является организация вирту­ального общения направленного на овладение родным языком тандем-партнера в процессе взаимообучения с помощью Интер­нета.

Виртуальное общение представляет собой особую разновид­ность коммуникации, имеющую ряд преимуществ в сравнении с «живым» общением:

1) расширяются границы и возможности общения до всемир­ных, так как тандем-партнера можно найти практически во всех странах мира;

2) оба партнера в процессе общения находятся в своем привычном жизненном пространстве, удобном для пользо­вания аутентичными материалами и необходимыми источниками информации;

3) общение осуществляется преимущественно в письменной форме (E-Mail, Chatting), что позволяет совершенст­вовать навыки и умения письменной речи; 4) обучение происхо­дит на основе письменных текстов в форме писем и сообщений; с их помощью происходит постепенное овладение моделью рече­вого поведения партнера;

5) в ходе обмена сообщениями проис­ходит совершенствование умения понимать письменный текст;

6) Исправление ошибок в письмах партнера помогает формиро­вать умения поиска и анализа чужих и собственных ошибок при письме.

Накопленный опыт работы по тандем-методу позволяет при­дти к следующим выводам:

1) с помощью этого метода, который мы рассматриваем как
один из перспективных вариантов использования современных
технологий обучения на занятиях по языку, в результате регу­лярного обмена электронными письмами происходит усовершен­ствование навыков и умений письменной речи, в частности, ов­ладение умениями писать электронные письма;

2) расширяются знания системы изучаемого языка;
3) формируются умения поиска и исправления своих и чужих ошибок в тексте;

4) расширяется кругозор и страноведческие знания;

5) совершенствуются знания работы с компьютером и использования сети Интернет.

Таким образом, взаимообучение неродному языку методом тандема в различных его формах является эффективным спосо­бом совершенствования иноязычного общения. Оно также по­зволяет успешно реализовать субъектно-субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения и воспи­тания.

Эта технология обучения заслуживает массового внедрения в систему школьного обучения иностранным языкам. Элементы такого обучения могут найти применение и вработе с дошкольниками, для которых работа с компьютером и компьютерными играми становятся распространенными видами
проведения досуга.

«Языковой портфель» как средство обучения языку . «Языковой портфель» является новым технологическим средством обу­чения, обеспечивающим как развитие продуктивной деятельно­сти обучающего, так и его личностное развитие как субъекта об­разовательного процесса. Языковый портфель можно определите как пакет рабочих материалов, который отражает (дает представление) о результатах учебной деятельности учащегося по овла­дению иностранным языком. Такой набор материалов, находящихся в пакете, дает возможность оценивать достижения учаще­гося в той или иной области изучаемого языка, также опыт учеб­ной деятельности в данной области. Портфель является гибким технологическим средством, которое может быть использовано как инструмент достижений учащегося в процессе овладения языком и контроля уровня владения им. Использование языкового портфе­ля отражает общую тенденцию переноса акцента в языковом об­разовании с понятия «обучение языку» на понятие «овладение языком и культурой», т.е. на непосредственно самостоятельную учебную деятельность учащегося. Языковой портфель при этом рассматривается как своеобразное «зеркало» этого процесса, в котором за счет рефлексивной самооценки учащегося отражают­ся его достижения в овладении языком

В отличие от стандартизированных тестов, которые дают ра­зовую оценку достижениям учащегося в той или иной области владения языком, языковой портфель позволяет учащемуся и преподавателю проследить динамику владения языком в течение определенного времени и тем самым отразить своеобразную био­графию своего языкового развития. «Языковой портфель» по­зволяет учащемуся в процессе самостоятельной работы над язы­ком благодаря рефлексивной самооценке «заглянуть в себя» и получить отражение своих способностей, умений, прогресса в изучении языка и культуры, раскрыть и показать реальные ре­зультаты и личностные продукты своей коммуникативной и учебной деятельности»

На занятиях по языку получили распространение различные типы портфелей. (Европейский языковой портфель, 1997). Наи­большее распространение в условиях среднего и высшего обра­зования могут получить портфели двух типов: Демонстрационный портфель (Show case) и Обучающий порт­фель (Language Learning Portfelio). Первый содержит образцы лучших самостоятельных работ учащегося, выполненные в тече­ние определенного периода. С помощью такого портфеля уча­щийся может показать свои достижения в использовании изу­чаемого языка в ходе интервью при приеме на работу, во время собеседования при поступлении в учебное заведение. Образцы выполнения учебных заданий демонстрируют степень сформированности умений в различных видах иноязычного общения, а также опыта межкультурного общения. Второй вид портфели со­держит материалы и рекомендации по самостоятельной работе учащихся над различными сторонами изучаемого языка. С по­мощью таких материалов учащийся может самостоятельно или с помощью преподавателя совершенствовать свое владение язы­ком. В структуру портфеля обучающего типа входят средства самостоятельной диагностики и оценки владения языком. Основ­ная, функция такого портфеля - педагогическая и заключается в развитии у учащегося способности и готовности к самостоятельномуизучению языка и иноязычной культуры. Задания для рефлек­сивной самооценки формулируются в материалах портфеля либо в терминах «Я умею...», «Я знаю...» либо вопросах, требующих от­вета: «Чему я научился? «Как я могу перевести фразу...».

Названные выше типы портфелей впервые были разработаны, и предложены в рамках проекта Совета Европы, который пилотировался в различных странах Европы в течение 1998 – 2000г.г. На основе Европейского языкового портфеля были разработаны национальные варианты портфеля с учетом национально-культурных и учебных традиций. Не вдаваясь в детальную характеристику этого портфеля, заметим лишь, что материалы портфеля могут найти широкое применение в качестве средства: а) овладения языком впроцессе самостоятельной учебной деятельности и б) средства оценки такого овладения.

Интенсивные методы

В 1960-х-начале 70-х гг. в связи с возросшей потребностью овладения иностранными языками в сжатые сроки и часто с узкопрактическими целями (владение языком делового общения, разговорной речью и т.д.) появились различные методы обучения языку, объединяемые общим названием - интенсивные, или ускоренные. В этой связи сформировалось новое направление исследований - методика интенсивного обучения. Это направление первоначальное развитие получило в середине 1960-х гг. в Болгарии, где в Научно-исследовательском институте суггестологии под руководством Г. Лозанова были разработаны основы cyггестопедического метода обучения иностранным языкам, получившего широкое распространение во многих странах мира применительно к преподаванию разных дисциплин, а не только иностранных языков.

Интенсивные методы обучения направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов и создании обстановки «погружения» в иноязычную среду.

Все интенсивные методы стремятся к активизации психологических резервов личности обучаемого, часто не используемых при традиционном обучении. От такого обучения интенсивное отличается способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, созданию особого социально-психологического клима­та в группе, поддержанию учебной мотивации, снятию психоло­гических барьеров при усвоении учебного материала и его акти­визации в речи.

В настоящее время прошли практическую проверку различ­ные варианты интенсивного обучения, вышли соответствующие учебные пособия и показана целесообразность широкого приме­нения интенсивных методов в условиях краткосрочного обуче­ния при установке на развитие устной речи в сжатые сроки и в пределах тщательно отбираемых тем и ситуаций общения.

Суггестопедический метод разработан болгар­ским ученым Г. Лозановым и его последователями. Слово сугге­стия происходит от лат. suggestum, что означает нашептывать, внушать. Суггестология - наука о внушении, суггестопедия - ее применение в педагогике. Информация извне может проникать во внутренний мир личности, утверждает Г. Лозанов, по двум каналам - сознательному и неосознаваемому. Сфера неосозна­ваемого может рассматриваться как источник «резервных воз­можностей психики». Использовать эти резервы личности и при­звано суггестопедическое направление в психологии. Так появи­лись интенсивные методы обучения, опирающиеся на идеи суг­гестопедии.

Эффективность метода, по мнению его создателей, заключа­ется в активизации резервов памяти, повышении интеллектуаль­ной активности личности, развитии положительных эмоций, ко­торые снижают чувство утомляемости и способствуют росту мо­тивации обучения. Перечисленные обстоятельства, реализуемые и процессе занятий с использованием средств суггестивного воздействия, способствуют значительному увеличению объема ус­ваемого материала за единицу времени, формированию проч­ных речевых навыков и умений и способности включаться в раз­личные ситуации общения.

Суггестопедическая модель обучения предусматривает сле­дующие этапы работы: дешифровка - знакомство с новым мате­риалом, активный сеанс - чтение преподавателем нового текста, концертный сеанс - повторное чтение текста преподавателем на фоне звучащей музыки, разработка учебного материала с помощью суггестивных этюдов. В конце цикла проводится заключи­тельный «спектакль» - драматизация текста.

Весь период обучения делится на две части: устный вводный курс и основной курс с использованием учебного пособия, вклю­чающий активный и концертный сеансы, первичную и вторич­ную разработку материала. Главными методическими приемами обучения являются: чтение и перевод текста преподавателем, хоровое и индивидуальное повторение частей текста учащимися, разыгрывание этюдов, решение проблемных ситуаций и мысли­тельных задач, участие в играх и диалогах.

Этот метод обучения представляет собой систему введения и закрепления учебного материала в различных ситуациях общения, активизацию обучающихся в процессе урока и мобилизацию скрытых психологических резервов личности. Г. Лозанов обратил внимание на резервные возможности психики обучаемого и возможности активизации психической деятельности в процессе занятий, что позволило ему существенно повысить эффективность обучения. Г. Лозанов первым подчеркнул роль подсознательного начала в психической деятельности и показал возможности целенаправленного воздействия на нее. Практика показала большие возможности, заложенные в методике суггестопедического обучения. Наиболее ярко они были представлены в рамках краткосрочного обучения языку в системе различных курсов.

Метод активизации возможностей личности и коллектива разработан в конце 1970-х начале 80-х гг. на основе концепции Г. Лозанова при активном участии Г.А. Китайгородской, которая в ряде публикаций предложила теоретическое и практическое обоснования метода. Различные варианты метода прошли практическую проверку на занятиях по иностранным языкам, но наибольшие успехи были достигнуты в работе на краткосрочных языковых курсах с четко выраженной целевой направленностью обучения иноязычному общению в бытовой, социально-культурной и общенаучной сферах. Метод ориенти­рован прежде всего на обучение общению и в меньшей степени на овладение языковым материалом.

Следующие положения метода являются основными:

1) создание на занятиях коллективного взаимодействия и ор­ганизация управляемого речевого общения;

2) раскрытие творческого потенциала личности обучаемого, обеспечивающего эффект гипермнезии (состояние памяти, при котором происходит запоминание значительного по объему ма­териала). Источником активизации памяти являются суггестив­ные средства обучения (авторитет, инфантилизация, двуплановость поведения, концертная псевдопассивность и ряд др.);

3) использование различных источников восприятия, в том числе и сферы бессознательного.

Психолого-педагогические принципы метода , в своей сово­купности определяемые формулой «в коллективе и через коллектив», позволяют осуществлять целенаправленное управление процессом общения на занятиях.

Принцип личностного общения.

В ходе занятий проводится обмен личностно значимой для учащихся информацией и созда­ются условия для реализации возможностей каждого учащегося. При этом информация необязательно должна быть только учебной. В этом состоит отличие личностного общения от обучающего, широко используемого в других методах. Успешность организации личностного общения во многом зависит от характера учебного материала. Он представляется в форме текста-полилога, являющегося как бы сценарием небольшой пьесы, отражаю­щей актуальные для учащихся ситуации общения. Проработка текста, разыгрывание по ролям и обсуждение его содержания составляют суть работы на уровне личностного общения.

Принцип ролевой организации учебного материала.

Определяет средства и способы установления в группе личностного об­щения. Принцип реализуется через систему коммуникативных упражнений, выполняемых учащимися в различных формах группового взаимодействия. Благодаря ролевой организации обучения познавательная деятельность учащихся приобретает игровой характер.Каждый персонаж имеет роль (маску), включающую в себя набор самых необходимых сведений о персонаже. К ролям (маскам) преподаватель прибегает уже на этапе введения текста-полилога.

Принцип коллективного взаимодействия.

Отражает характер организации учащихся в различные формы группового взаимодействия на уроке. Были разработаны различные формы группового взаимодействия, обеспечивающие активную вовлеченность учащихся в процесс обмена информацией, что придает учебной деятельности коллективный характер: работа в паре, в микро- группе, в системе учащийся-группа, преподаватель-группа. В условиях коллективного взаимодействия отмечается повышение

уровня активности учащихся. При этом в условиях совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом явлении, входящем в речевую ситуацию, и каждый учащийся-партнер стремится внести свой вклад в разыгрываемую ситуацию. Принцип в настоящее время широко используется и в других методах обучения, в том числе в рамках обучения в сотрудничестве и проектной работы, имеющей интерактивный характер, т.е. направленной на взаимо­действие учащихся в ходе занятий.

Принцип полифункциональности упражнений.

Отражает спе­цифику организации учебного процесса по методу активизации. Полифункциональность упражнений означает одновременное овладение языковым материалом и речевой деятельностью в хо­де занятий (в отличие от традиционного обучения, когда сначала организуется овладение аспектами языка, а затем речевой дея­тельностью). В основе каждого такого упражнения лежит не­кая интенция (речевое намерение), выражение которой в соот­ветствии с заданием требует использования соответствующих грамматической формы и лексического наполнения. Поли­функциональность упражнения заключается также в том, что оно одновременно направлено на формирование нескольких навыков, каждый из которых находится в различной стадии становления.

Принцип концентрированности в организации учебного ма­териала.

Касается объема учебного материала и его распределе­ния в курсе обучения. Сжатые сроки обучения объясняют необ­ходимость концентрированного характера подачи учебного ма­териала и его многократного повторения в ходе занятий.

Принцип двуплановости обучения.

Под вторым планом в по­ведении человека подразумеваются особенности его мимики, жестов, манера говорить, посредством которых он располагает к себе окружающих. Использование второго плана поведения спо­собствует, в частности, созданию авторитета, порождает обста­новку инфантилизации, взаимного доверия, обеспечивающего благоприятные условия для овладения учебным материалом.

В рамках метода активизации была разработана модель обу­чения, обеспечивающая цикличность учебного процесса. Каждый цикл занятий включает три последовательных этапа: введение нового материала (с помощью текста-полилога), тренировку в общении, практику общения.

Тренировка в общении (первая разработка) - этап закреп­ления введенного материала в результате выполнения упраж­нений.

Практика общения (вторая разработка) - этап свободного и творческого использования материала в разных ситуациях обще­ния. Задания носят творческий характер и представляют собой систему этюдов.

Эмоционально-смысловой метод разработан И.Ю. Шехтером (1973), который рассматривал опору на смыслообразование, возникающее в процессе ролевой игры, в качестве основного пути овладения речевым общением. Так как целью коммуникации считается обмен мыслями, то путь овладения речевым общением автор видит в опоре на смыслообразование и на специально стимулируемое эмоциональное соучастие обучаемого в процессе игровой деятельности.

На базе метода были разработаны три этапа обучения языку, каждый из которых является этапом в процессе формирования и развития смыслопорождения.

В задачу первого этапа входит развитие речи в типичных

ситуациях общения. Грамматика при этом не изучается. К концу этапа учащиеся могут читать учебные тексты, построенные на лексическом минимуме в объеме 1200-1400 единиц.

Второй этап обеспечивает переход к деловому общению в условиях монологического высказывания. При этом изучаются грамматика, основы перевода, формируются навыки письменной речи. Работа проходит преимущественно в форме деловых игр и решения проблемных ситуаций на материале общенаучных и специальных текстов.

Наконец, в рамках третьего этапа происходит дальнейшее развитие речи на текстах по специальности.

И.Ю. Шехтер разработал приемы обучения и создал серию учебных пособий для занятий иностранными языками. Трехцикловое обучение удачно реализует поэтапность решения задач ин­тенсивного обучения - от элементарных навыков и умений в сфере повседневного общения до речевых умений в профессио­нально ориентированной деятельности. В то же время собствен­но методические проблемы, лежащие в основе метода, в специ­альной литературе рассмотрены недостаточно подробно.

Интенсивный метод обучения устной речи взрослых определяется также как «цикловой-межцикловой метод». Основы этого метода были разработаны в Тбилисском университете в 1970-е гг. под руководством Л.Ш. Гегечкори. В методе использованы элементы суггестопе­дии, а его характерной особенностью является последовательное чередование в процессе занятий циклов устной речи (речевая подготовка) и межциклового обучения (языковая подготовка). Введение межциклового этапа, используемого для овладения языковыми средствами, является отличительной особенностью в сравнении с другими интенсивными методами. В качестве мето­дических приемов, используемых в ходе межциклового обуче­ния, рекомендуются: а) упражнения типа «дрилл», выполняемые под руководством преподавателя; б) самостоятельная работа в лингафонном кабинете. Метод можно рассматривать как попыт­ку синтеза суггестопедического и сознательно-практического ме­тодов в обучении иностранным языкам.

Ускоренный курс обучения языку методом по­гружения разработан под руководством А.С. Плесневич в 1970-е гг. и предназначен для обучения анг­лийскому языку научных работников в течение 10-дневного кур­са. Курс предусматривает интенсивные занятия с использовани­ем элементов суггестопедии и психических процессов, проте­кающих на уровне подсознания. Курс рассчитан на лиц, имею­щих подготовку по языку в объеме неязыкового вуза и служит средством подготовки научных работников к общению со своими зарубежными коллегами в условиях профессиональной деятель­ности.

Суггестокибернетический интегральный метод разработан В.В. Петрусинским в 1980-е гг. Основу метода составляет суггестивное управле­ние процессом обучения с использованием технических средств. Учебный материал предъявляется большими порциями для цело­стного восприятия во время сеанса, который повторяется в разные дни занятий. Метод позволяет автоматизировать лексику и грамматические модели для начального этапа за ограниченный отрезок времени. Система обучения напоминает курс «погружения», но сфера его применения шире в результате отсутствия преподавателя, которому отв

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Учитель немецкого языка Котунова М.Н

МОУ «СОШ №18» г.Балаково

Наш век – век полиглотов. Это означает признание того факта, что знание даже не одного, а нескольких иностранных языков становится необходимым условием образованности, фактором, существенно влияющим на успешное продвижение в разных сферах деятельности в новом постиндустриальном обществе. Знание иностранных языков и компьютерных технологий - важнейшие требования к уровню и качеству образования любого специалиста, помимо, разумеется, профессиональной области.

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения.

Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком.

Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество. Задача учителя - активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам.

Выбор образовательных технологий для достижения целей и решения задач, поставленных в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык» обусловлен потребностью сформировать у учащихся комплекс общекультурных компетенций, необходимых для осуществления межличностного взаимодействия и сотрудничества в условиях межкультурной коммуникации, а также обеспечивать требуемое качество обучения на всех его этапах.

Современные технологии, используемые для обучения иностранному языку, реализуют личностно - ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их уровня обученности, склонностей и т.д., а также способствуют формированию и развитию:

а) поликультурной языковой личности, способной осуществлять продуктивное общение с носителями других культур;

б) способностей учащихся осуществлять различные виды деятельности, используя иностранный язык;

в) когнитивных способностей учащихся;

г) их готовности к саморазвитию и самообразованию, а также способствуют повышению творческого потенциала личности к осуществлению своих профессиональных обязанностей.

Какие же современные технологии мы используем?

При обучении иностранному языку используются следующие образовательные технологии:

Технология коммуникативного обучения – направлена на формирование коммуникативной компетентности учащихся, которая является базовой, необходимой для адаптации к современным условиям межкультурной коммуникации.

Коммуникативный подход не только моделирует общение, но и направляет на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним. Для пользователя реализации коммуникативного подхода в Интернете не представляет особой сложности. Коммуникативное задание должно предлагать учащимся проблему или вопрос для обсуждения, причем ученики не просто делятся информацией, но и оценивают её. Основным же критерием, позволяющим отличить этот подход от других видов учебной деятельности, является то, что учащиеся самостоятельно выбирают языковые единицы для оформления своих мыслей. Использование Интернета в коммуникативном подходе как нельзя лучше мотивировано: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка посредством накопления и расширения их знаний и опыта.

Технология разноуровневого (дифференцированного) обучения – предполагает осуществление познавательной деятельности учащихся с учётом их индивидуальных способностей, возможностей и интересов, поощряя их реализовывать свой творческий потенциал. Создание и использование диагностических тестов является неотъемлемой частью данной технологии.

Технология модульного обучения – предусматривает деление содержания дисциплины на достаточно автономные разделы (модули), интегрированные в общий курс. Модульное обучение получило свое название от термина “модуль”, означающего “функциональный узел”. Сущность модульного обучения сводится к самостоятельному овладению учащимися определенными умениями и навыками в учебно-познавательной деятельности. Модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения. Оно обеспечивает развитие мотивационной сферы школьников, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, умений самоуправления своей познавательной деятельностью. Модуль создает положительные мотивы к обучению, как правило, благодаря своей занимательности, эмоциональному содержанию, учебному поиску и опоре на жизненный опыт. Основными средствами модульного обучения служат учебные модули.

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) - расширяют рамки образовательного процесса, повышая его практическую направленность, способствуют интенсификации самостоятельной работы учащихся и повышению познавательной активности. В рамках ИКТ выделяются 2 вида технологий:

Технология использования компьютерных программ – позволяет эффективно дополнить процесс обучения языку на всех уровнях. Мультимедийные программы предназначены как для аудиторной, так и самостоятельной работы и направлены на развитие грамматических и лексических навыков.

Интернет-технологии – предоставляют широкие возможности для поиска информации, разработки международных научных проектов, ведения научных исследований.

Внедрение информационных технологий в обучение значительно разнообразит процесс восприятия и отработки информации. Благодаря компьютеру, Интернету и мультимедийным средствам учащимся предоставляется уникальная возможность овладения большим объемом информации с ее последующим анализом и сортировкой. Значительно расширяется и мотивационная основа учебной деятельности. В условиях использования мультимедиа учащиеся получают информацию из газет, телевидения, сами берут интервью и проводят телемосты.

Технология индивидуализации обучения – помогает реализовывать личностно-ориентированный подход, учитывая индивидуальные особенности и потребности учащихся.

Технология языкового портфеля - в его основу заложено соотнесение российских требований к уровню овладения иностранным языком с общеевропейскими системами, что, в свою очередь, является отправной точкой для создания единого образовательного пространства. Основным критерием оценки уровня владения иностранным языком в технологии языкового портфеля является тестирование. Приоритетом данной технологии становится переориентация учебного процесса с преподавателя на обучаемого. Обучаемый же, в свою очередь, несет сознательную ответственность за результаты своей познавательной деятельности. Вышеуказанная технология приводит к постепенному формированию у учащихся навыков самостоятельного овладения информацией. В целом, языковой портфель многофункционален и способствует развитию многоязычия.

Технология тестирования – используется для контроля уровня усвоения лексических, грамматических знаний в рамках модуля на определённом этапе обучения. Осуществление контроля с использованием технологии тестирования соответствует требованиям всех международных экзаменов по иностранному языку. Кроме того, данная технология позволяет преподавателю выявить и систематизировать аспекты, требующие дополнительной проработки.

Проектная технология – обеспечивает личностно-ориентированное обучение, это способ развития творчества, познавательной деятельности, самостоятельности. Типология проектов разнообразна. Проекты могут подразделяться на монопроекты, коллективные, устно-речевые, видовые, письменные и Интернет-проекты. Хотя в реальной практике зачастую приходится иметь дело со смешанными проектами, в которых имеются признаки исследовательских, творческих, практико-ориентированных и информационных. Работа над проектом - это многоуровневый подход к изучению языка, охватывающий чтение, аудирование, говорение и грамматику. Метод проектов способствует развитию активного самостоятельного мышления учащихся и ориентирует их на совместную исследовательскую работу. На мой взгляд, проектное обучение актуально тем, что учит детей сотрудничеству, а обучение сотрудничеству воспитывает такие нравственные ценности, как взаимопомощь и умение сопереживать, формирует творческие способности и активизирует обучаемых. В общем, в процессе проектного обучения, прослеживается неразрывность обучения и воспитания.

Технология обучения в сотрудничестве – реализует идею взаимного обучения, осуществляя как индивидуальную, так и коллективную ответственность за решение учебных задач. Основная идея заключается в создании условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Дети объединяются в группы по 3-4 человека, им даётся одно задание, при этом оговаривается роль каждого. Каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных то, что им непонятно, а сильные учащиеся стремятся, чтобы слабые досконально разобрались в задании. И от этого выигрывает весь класс, потому что совместно ликвидируются пробелы.

Игровая технология – позволяет развивать навыки рассмотрения ряда возможных способов решения проблем, активизируя мышление учащихся и раскрывая личностный потенциал каждого.

Игровая деятельность применима, в основном, в младших классах. В младшем школьном возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра еще сохраняет свою ведущую роль. Исходя из этой особенности, игра должна стать основой для развития у учащихся навыков учебной деятельности.

Игра формирует устойчивый интерес к дальнейшему изучению иностранного языка, а также уверенность в успешном овладении им. Но хочется отметить, что игра имеет не только мотивационные функции.

Использование на уроках игровых моментов способствует активизации познавательной и творческой деятельности учащихся, развивает их мышление, память, воспитывает инициативность, позволяет преодолеть скуку в обучении иностранному языку. Игры развивают сообразительность и внимание, обогащают язык и закрепляют запас слов учащихся, сосредотачивают внимание на оттенках их значения. Игра может заставить ученика вспомнить пройденное, пополнить свои знания.

Использование игровых методов:

1. Оправдывает необоснованное требование общаться на иностранном языке с учителем и одноклассниками.

2. Позволяет найти способы сделать для учащихся коммуникативно-значимыми фразы, в основе которых лежат простейшие грамматические модели.

3. Психологически оправдывает и делает эмоционально привлекательным повторение одних и тех же речевых моделей и стандартных диалогов.

4. Развивает способность анализировать, сравнивать и обобщать.

5. Позволяет активизировать резервные возможности обучаемых.

6. Знания применяются практически.

7. Вносит разнообразие в учебный процесс.

8. Развивает творчество школьников.

9. Учит организовывать свою деятельность.

Технология развития критического мышления – способствует формированию разносторонней личности, способной критически относиться к информации, умению отбирать информацию для решения поставленной задачи.

Данная технология позволяет сильным учащимся развивать свои талант, ученикам со средними способностями добиться новых положительных результатов, а ученикам с недостаточной мотивацией к обучению побывать в ситуации успеха.

Важно заметить, что при использовании технологии развития критического мышления овладение новыми знаниями начинается не со знакомства с известными способами решения определенной задачи или проблемы, а с создания условий, которые формируют потребность получить решение именно этой задачи. Отвечая на личностно значимые вопросы, которые возникают на пути к цели, человек быстрее и глубже может освоить новый материал.

Технология развития критического мышления включает несколько стадий.

Первая стадия – вызов. Эта стадия позволяет актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме; вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности.

Вторая стадия – осмысление. Эта стадия позволяет ученику получить новую информацию, осмыслить ее, соотнести с уже имеющимися знаниями, проанализировать новую информацию и уже имеющиеся знания.

Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является: целостное осмысление, обобщение полученной информации, формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

Что принципиально нового несет технология критического мышления? Элементы новизны, помимо философских идей, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой из стадий урока используются свои методические приемы.

Комплексное использование в учебном процессе всех вышеназванных технологий стимулируют личностную, интеллектуальную активность, развивают познавательные процессы, способствуют формированию компетенций, которыми должен обладать будущий специалист.

Список использованной литературы:

1.Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. М.: 1988.

2.Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. М.:2000.

3.Сафонова Е.П. Современный урок иностранного языка. М.: 2011.

4.Соловова Е.В. Методика обучения иностранным языкам. М.: 2001.

5.Методика обучения иностранному языку в средней школе. С-П, 2005.

6.Настольная книга преподавателя иностранного языка. – М., 1992.

7.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Полат Е.С. М., 1999.

8.Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку. ИЯШ, №№5,6. 1998.

9.Смирнов И.Б. Актуальные вопросы преподавания немецкого языка в средней школе. – С-П., 2005.

Глава 2. Проектная технология в обучении немецкому языку .

2.1 Основные требования к проекту.

Мне хотелось бы подробнее остановиться на методе проектов. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Суть понятия “Проект” - это прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Результат этой работы можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей; прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.
Метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает им учебное заведение, а уметь применять их на практике. Именно поэтому американские педагоги Дж.Дьюи, Килпатрик и другие обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы. Ее решение требовало знаний из различных областей. Дж. Дьюи выдвинул лозунг, который является одним из основных тезисов современного понимания проектного обучения: «Обучение посредством деланья. Именно поэтому первоначально метод проектов назывался проблемным.
Метод проектов предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на практический результат. Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.
Зачем нужен метод проектов в преподавании иностранных языков, и как он может быть использован с учетом специфики предмета?
Прежде всего учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетентности как одной из основных целей обучения иностранным языкам.
Целью обучения является не система языка, а речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартам, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.
Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, но и искать способы включения их в активный диалог культур.
Основная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами.
Рассмотрим основные требования к использованию метода проектов.

Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения), например, организация путешествий в разные страны, проблема свободного времени молодежи, проблема обустройства дома, проблема отношений между поколениями и т.д.

Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (программа туристического маршрута, выпуск газеты по проблеме, планировка квартиры, репортаж с места событий, интервью со “звездой” и т.д.)

Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

Определение конечных целей совместных/индивидуальных проектов.

Определение межпредметной взаимосвязи базовых знаний, необходимых для работы над проектом.

Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

Использование исследовательских методов:

определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;

выдвижение гипотезы ее решения, обсуждение методов исследования;

оформление конечных результатов;

анализ полученных данных;

подведение итогов, корректировка, выводы.

2.2 Структура проекта. Виды проектов.

Исходя из этого, можно определить этапы разработки структуры проекта и проведения его:

Этапы выполнения проекта:

Этапы	Задачи	Деятельность учащихся	Деятельность учителя
1. Целеполагание	Определение темы, выявление одной или нескольких проблем. Выбор рабочих групп.	Уточняют информацию. Обсуждают задание. Выявляют проблемы.	Мотивирует учащихся. Объясняет цели. Наблюдает.
2. Планирование	Анализ проблемы, выдвижение гипотез, обоснование каждой из гипотез.	Выдвигают гипотезы. Формулируют задачи.	Помогает в анализе и синтезе. Наблюдает.
3. Выбор методов проверки принятых гипотез	Обсуждение методов проверки принятых гипотез, возможных источников информации.	Обсуждают методы проверки. Выбирают оптимальный вариант. Определяют источники информации.	Наблюдает. Консультирует. Советует (по просьбе).
4. Выполнение	Поиск необходимой информации, подтверждающей или опровергающей гипотезу. Выполнение проекта.	Работают с информацией. Синтезируют и анализируют идеи. Проводят исследование. Оформляют проект.	Наблюдает. Направляет процесс анализа (если это необходимо).
5. Защита проекта	Представление результатов проектирования. Оценка результатов.	Защищают проект. Участвуют в коллективной оценке результатов деятельности.	Участвует в коллективном анализе и оценке результатов проектирования.

В курсе иностранных языков метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, т.к. отбор тематики проводится с учетом практической значимости для школьника. Главное сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой программы.
Проекты бывают:

исследовательские (с четкой структурой)

творческие (без детальной проработки структуры)

ролево-игровые (структура открытий)

информационные (с четкой структурой): сбор информации

практико-ориентированные (с четкой структурой): вывод на основе полученной информации

По продолжительности проведения бывают:

минипроекты (краткосрочные, в рамках урока)

средней продолжительности (неделя, месяц)

долгосрочные (до года)

Как показала практика, метод проектов дает хорошие результаты, дает возможность вовлечь всех до одного в образовательную деятельность, развивает сотрудничество, взаимопомощь. Работа над проектом не требует специальных учебников – практически весь материал учащиеся приносят сами.

Рассмотрим палитру защиты проектов:

1. Стенгазета
	12. Демонстрация
3. Живопись/графика	13. Телемост
4. Стихотворение (написать)
5. Перевод (литературный)	15. Коллаж
6. Диафильм (из рисунков)	16. Постер
7. Фотовыставка	17. Кроссворд
8. Викторина	18. Аудиозапись
9. Ярмарка	19. Видеофильм
10. Викторина	20. Интервью.

2.3 Возможные проблемы в работе с проектом , пути их решения .

Метод проектов позволяет развить у учащихся интерес
и неформальное отношение к изучаемому предмету, расширить кругозор учащихся, научить самостоятельно добывать материал, овладеть современными методами работы с информацией. Ясное осознание педагогом того, от чего в конечном счете зависит успех групповой работы детей, помогает ему методически более грамотно готовиться к таким урокам и использовать воспитательный потенциал методов обучения в сотрудничестве. Любой проект должен осуществляться по определенному плану, иметь теоретическую, практическую и познавательную направленность и завершаться реально осязаемым результатом. В ходе работы над проектами возможно возникновение некоторых трудностей. К основным трудностям можно отнести:

нехватку времени для подбора материала;

лексические (грамматические) затруднения у обучаемых;

нехватку материала.

Все трудности решаемы. О выборе проекта следует подумать заблаговременно, до начала изучения темы, чтобы всё тщательно разработать, просчитать. Если предполагается, что учащиеся по предложенной учителем ситуации должны сформулировать проблему, то учитель сам должен прогнозировать несколько возможных вариантов. Учащиеся могут назвать некоторые из них, к другим учитель подводит ребят наводящими вопросами, созданием определённых ситуаций и т.п. Желательно спланировать заранее всю серию уроков, на которых предполагается использовать метод проектов.
Для того, чтобы справиться с лексико-грамматическими, фонетическими и др. трудностями, необходимо до начала работы над проектом ввести и закрепить лексику и грамматику по данной теме (inhaltliche , leхikalische, phonetische und grammatische Vorentlastung). Если проект завершает серию уроков по теме, то затруднений подобного рода будет гораздо меньше.
Проблема нехватки материала в последнее время легко решается, если использовать опыт глобальной сети Интернет. Глобальная сеть Интернет создает условия для получения любой необходимой учителям и учащимся информации, находящейся в любой точке земного шара.
Mожно организовать проект почти по любой теме устной речи и чтения или по отобранным проблемам, требующим знаний из других областей. С помощью проекта можно превратить рутинную работу над лексикой, грамматикой, фонетикой в увлекательное, творческое занятие, где каждый внесет свой вклад и никто не останется без внимания.
Оценка проектной работы - нелегкое дело. Способы оценки её вступают в противоречие с официальной процедурой выставления оценки за работу ученика.

Очевидно одно, что язык - это только составная часть всего проекта. Ошибочно оценивать проект только на основе лингвистической правильности. Оценку следует выставлять за проект в целом, многоплановость его характера, уровень проявленного творчества, четкость презентации.

Советую ученикам делать черновой вариант проектной работы. Проверяю его. В итоге в конечном варианте ошибок не будет.
Если есть ошибки в конечном варианте проекта, исправляю их карандашом или записываю замечания на отдельном листе бумаги. Тогда сами учащиеся решают, хотят ли они исправлять конечный вариант работы. С моей точки зрения, не стоит беспокоиться об ошибках. Обычно ученики вкладывают много труда в проект и стараются сделать все как можно лучше. Нужно помнить, что любой проект – это только часть общего объема работы, которую ребята выполняют в течение всего языкового курса, и оценить грамотность учитель может в других видах деятельности. А проектная работа дает возможность развивать у ребёнка творческие способности, навыки исследования, умение выразить себя.

Заключение

Никто не утверждает, что проектная работа поможет решению всех проблем в обучении иностранному языку, но это эффективное средство от однообразия, скуки, оно способствует развитию учащегося, осознанию себя как члена группы, расширению языковых знаний.

Проект - это также реальная возможность использовать знания, полученные на других предметах, средствами иностранного языка.
Хотелось бы предложить в перспективе расширить опыт метода проектов, в связи с чем необходимо скорректировать поурочное планирование. Если составлять тематические планы, учитывая метод проектов, то появится больше времени для их обдумывания.
Возможно проведение межпредметных проектов, например, по теме "Защита окружающей среды", "Государственное и политическое устройство России, Германии и т.д.

Интересными были бы проекты между классами и даже школами. Подготовительный этап проектов мог бы проходить в стенах разных учебных заведений, а затем возможно организовать совместную встречу и совместный проект по любой из тем.

Любой нетрадиционный урок- это и есть игра, только игра « большая», со своими правилами и атрибутами. Она является благоприятной формой для проявления личностного начала ребенка. В игровой деятельности на материалах школьного обучения формируются умственные действия детей, развивается образное мышление, усиливается мотивация учения. Игра позволяет успешно решать следующие задачи:

создание психологической готовности детей к речевой деятельности;

обеспечение естественной необходимости многократного повторения языкового материала;

тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи; в процессе подготовки к сюжетно-ролевому общению ученики учатся взаимодействию в группе, распределяют роли, составляют сюжет, проигрывают его;

снятие усталости и напряженности.

Объясняя сложность работы, которая происходит на уроке, академик М. Н. Скаткин пишет: «Важность этой проблемы (обучения) обусловлена тем, что в основном на уроке совершается замечательный, сложнейший из всех процессов в мире – процесс формирования человеческой личности.

Не могут не принести удовлетворения тщательно продуманные и спланированные действия учителя, восторг в глазах учеников, увлеченных процессом познания, то таинство, которое мы называем уроком. Хотелось бы, чтобы нас всегда поддерживали слова Е. И. Пассова, который пожелал учителям «помнить о том, что сияющие глаза учеников ценнее зарплаты, умные и благородные люди всегда помнят своих учителей. Лучшей профессии в мире нет».

Список использованной литературы:

1.Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. М.: 1988.

2.Взятышев В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании. М.: 1995.

3.Джонс Дж.К. Методы проектирования. М.: 1986.

4.Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. М.:2000.

5.Леонтович Е.В. Тренинг по подготовке руководителей исследовательских исследовательских работ школьников. М.: 2006.

6.Сафонова Е.П. Современный урок иностранного языка. М.: 2011.

7.Соловова Е.В. Методика обучения иностранным языкам. М.: 2001.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Еще несколько лет назад, в конце прошлого века, основной целью обучения иностранным языкам была практическое владение им как средством общения. Сегодня одна из главных целей заключается в том, чтобы научить языку как способу познания мира, подготовить личность обучающегося к толерантному восприятию чужой культуры, к пониманию условности национальных стереотипов, т.е. к признанию равноправия и равноценности культур. Изучение иностранного языка органически связано не только с усвоением этнокультурного багажа народа - носителя языка, а построено на взаимодействии двух культур - культуры страны изучаемого языка и культуры родной страны обучающихся. Только осознав родную культуру в ее живой соотнесенности с культурами стран изучаемых языков, можно стать настоящим гражданином Отечества и полноправным гражданином мира. Овладение учащимися ценностями родной культуры делает их восприятие иных культур более точным, глубоким и всесторонним. Важно использовать аутентичные материалы, артефакты, фотографии, иллюстрации, карты, аудио- и видеообразцы современного языка, музыки, живописи. Удачной формой работы являются викторины, устные журналы, тематические беседы, дискуссии, дебаты.

Исторически сложилось несколько моделей обучения иностранным языкам: традиционная, творческая, технологическая . Выбор модели зависит от предмета деятельности, от личной профессиональной ориентации преподавателя. Основная проблема традиционного обучения видится в том, что на первое место выдвигается деятельность учителя, которая тормозит самостоятельность обучаемого. Большинство учителей, воспитанных в этой модели и работающих с ее применением, видят свою профессиональную задачу в том, чтобы изложить информацию, содержащуюся в учебниках. Далее эта информация должна получить развитую практику применения в учебной деятельности, тем самым превратиться в знания.

Обоснованием использования традиционной модели обучения иностранным языкам являются широко распространенные в то время лингвистические теории. Со времен Ф. де Соссюра (вторая половина XIX века и до 70-х годов XX столетия) целью языкознания было изучение языка как системы «в самом себе и для себя», присвоение знаний, овладение языковой компетенцией. Общеизвестно, что данная методика регулярно давала коммуникативные сбои, когда дело доходило до реального общения с носителями языка. Для полноценной коммуникации не хватало другого рода знаний, навыков и умений, и это приводило к коммуникативным неудачам и даже провалам. Таким образом, преодоление в процессе обучения только языкового барьера является недостаточным. Зачастую во время общения не учитывается своеобразие иноязычной культуры представителей другого народа. Контактируя с ними, коммуниканты действуют по своим моделям поведения, опираясь на свои знания, что нередко вызывает серьезные недоразумения в процессе общения. Следовательно, вместе с языковым барьером следует преодолевать и культурный барьер как одинаково серьезное препятствие в процессе коммуникации.

Творческая модель обучения языкам построена на методиках, дающих возможность варьировать деятельность и учителя, и его учеников, не жестко ее регламентировать. Каждый преподаватель индивидуален и в меру своего творчества пытается свою индивидуальность проявлять.

Технологическая модель обучения – регламентированная, жестко управляемая модель. Одним из важных признаков технологической модели обучения является достаточно четко определенная последовательность и логика этапов деятельности. Последовательность анализа и решения коммуникативной ситуации, лежащей в основе обучения любому виду иноязычной речевой деятельности и любому аспекту языка, должна соответствовать логике решения учебно-педагогической задачи. Этим объясняется тот подтвержденный практикой факт, что о современных технологиях иноязычного образования стали писать и говорить в период широкого применения в практике обучения коммуникативного метода. Участникам процесса необходимо знать логику и структуру речевой деятельности.

В современной трактовке методики иноязычного образования речь идет об инновационных технологиях, например, концепция непрерывного иноязычного образования. Под технологиями иноязычного образования можно понимать детально продуманный путь осуществления той или иной задачи в рамках избранного метода. Иными словами, педагогические технологии - это модель учебно-воспитательного процесса, при которой ставится в виде цели и достигается конкретный, потенциально воспроизводимый результат путем использования определенных методов, форм обучения, оперирования содержанием, типов коммуникативных задач. Это четко организованная продуманная во всех деталях модель совместной деятельности учителей и учеников, преподавателей и студентов, которая включает планирование, организацию, диагностику результатов, подведение итогов этой деятельности.

Одним из способов практической реализации технологии непрерывного иноязычного образования является модуль. Модуль - это инвариантный блок, содержащий замкнутый цикл (цели, мотив, содержание и технологию обучения). Цели – это запускной механизм обучения, мотив – динамическая смысловая система. Принципиальное отличие модульного обучения заключается в следующем: содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по их усвоению, что позволяет учащимися самостоятельно овладевать определенным уровнем. Модуль содержит «порцию» знаний, навыков и умений.

По одной из классификаций выделяют личностно-ориентированные, социально-ориентированные и информационные технологии . К социально- ориентированным относятся технология «обучение в сотрудничестве», технологии взаимного (коллективного) обучения, игровое моделирование. Сотрудничество предполагает желание и готовность поддержать, избегать конфликтов и строится на принципах кооперации и вежливости.

Обучение иноязычному общению с использованием игровых технологий реализует в себе следующие основополагающие методологические принципы: принцип единства содержания и формы, принцип связи теории и практики, принцип моделирования, принцип единства деятельности и личности.

В соответствии с первым принципом содержание обучения должно выражаться в адекватных формах учебной деятельности. В деловой игре, например, информация, лингвистические средства, речевые нормы усваиваются не сами по себе, а в процессе симуляции и регуляции игровых и учебных действий участников. Деловые игры воспроизводят реальные ситуации и условия общения, а не написанные заранее сценарии, развитие деловой игры как поиска решения проблемы зачастую непредсказуемо.

Дидактический принцип о связи теории и практики позволяет учителю привлекать личный опыт учащихся, на основе которого участники общения учатся обобщать, анализировать, сопоставлять и теоретически обосновывать возможность принятия решений по аналогии, интуитивно, в соответствии с собственной позицией. Доказано, что длительный отрыв теоретического обучения от практики затрудняет процесс изучения теории. Отсутствие у обучаемых представлений о речевой деятельности ведет к абстрактному, умозрительному изучению теории. Игровые технологии позволяют снять трудности перехода от освоения знаний, навыков и умений в лабораторных условиях к их развитию в реальной профессиональной и социальной деятельности.

Принцип моделирования означает, что с помощью определенных коммуникативных ситуаций и средств обучения, в формах учебной деятельности постепенно «опредмечивается» проблемное содержание учебного курса «Иностранный язык» во всем многообразии его связей с реальной действительностью. Умение учеников анализировать коммуникативные ситуации следует рассматривать как способность устанавливать существенные и несущественные признаки наблюдаемых фактов, отношений, обстоятельств, сопоставлять их, определять сходства и различия, устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между ними и теми обстоятельствами, в которых они протекают, и на этой основе вырабатывать целесообразную стратегию и тактику взаимодействия или воздействия на коммуникантов, отдельную личность. Предпринимая действия по решению коммуникативной ситуации, учителю необходимо предвидеть, как скажется речевая деятельность участников общения на дальнейшем поведении и, в конечном счете, на дальнейшем развитии отдельных школьников или группы в целом.

Так, моделирование педагогической деятельности, которое составляет основу игровых технологий в подготовке учителей, может эффективно влиять на становление профессионально-субъектной позиции студента, сущность которой составляют отношение к педагогической деятельности, к воспитаннику, к себе и к своему саморазвитию.

Игровые технологии с использованием моделирования речевой деятельности предполагают процесс постепенного перехода от традиционного обучения к исследовательскому с выдвижением и доказательством гипотетических предположений, самостоятельными подготовленными и спонтанными высказываниями. Такое обучение воссоздает предметный и социальный контексты речевой деятельности и усиливает развивающий характер иноязычного образования.

Принцип системности предполагает, что отбор коммуникативных ситуаций и познавательных задач, включение их в содержание обучения производится на основе распределения и организации компонентов содержания обучения, языкового и речевого материала, систематизации управления учебной деятельностью и практикой иноязычного общения. Составление комплексов упражнений, методических приемов, структур игрового моделирования иноязычного общения осуществляется с учетом и реализацией обще- и речедеятельностных основ овладения иноязычным общением.

Анализ коммуникативных ситуаций в процессе моделирования речевой деятельности согласуется с важнейшим методологическим принципом единства деятельности и личности, так как способствует, с одной стороны, освоению различных способов и алгоритмов решения познавательных и коммуникативных задач, формированию и постепенному расширению профессиональных умений и навыков, а с другой стороны - личностному развитию обучаемого. Игровые технологии обеспечивают естественный переход обучаемых с одного ведущего типа деятельности (учебной) на другой (собственно коммуникативный) с соответствующей трансформацией предмета, мотивов, целей, средств, способов и результатов деятельности.

Игровые технологии дают возможность сформировать целостное представление о коммуникативной деятельности и ее динамике; развить творческое и практическое мышление в различных сферах общения; формировать познавательную мотивацию и обеспечивать условия появления профессиональной мотивации.

К личностно-ориентированным технологиям можно отнести автономное обучение, дистанционное обучение, проекты, здоровьесберегающие технологии и т.д. Они предоставляют учащимся возможность учиться самостоятельно, открывать что-то для себя, выбрать для себя свой путь обучения (индуктивный или дедуктивный), темп, проблематику и т. д. В основе личностно-ориентированных технологий лежит положение о том, что автономия есть основа развития непрерывного языкового образования личности, влияющая на уровень мотивации и ответственности обучаемого за результаты собственного обучения.

Во главу угла такого обучения ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, где субъективный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-ориентированные модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Таким образом, происходит обогащение индивидуального опыта, его преобразование, приращение, что и составляет основу индивидуального развития. Суть личностно-ориентированного обучения состоит в признании ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса.

Дистанционное обучение - это форма обучения, при которой передача информации между обучающим и обучаемым происходит на расстоянии, в том числе с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей, радио, телевидения. Дистанционное обучение включает внедрение в учебный процесс видеозаписей и видеоаппаратуры, DVD-технологий (цифровых) и спутникового телевидения, персонального компьютера (PC) и компьютерных сетей. Дистанционное обучение – это в определенной степени альтернатива поурочной системе организации процесса иноязычного образования. Прежде всего трансформируется роль и содержание деятельности учителя. Он перестаёт быть главным источником информации, а ученик избирает индивидуальную стратегию получения и применения знаний, приобретает опыт общения через речевое взаимодействие с разными речевыми партнёрами. Виртуальный класс может включать представителей разных культур и учителей разных национальностей, вузов.

Следует разграничить индивидуальный, дифференцированный и личностно-ориентированный подходы. Индивидуализация предполагает приспособление учебных планов, заданий, упражнений к конкретному ученику, с широким спектром его индивидуальных особенностей - от особенностей темперамента и типа мышления до преобладающего способа обработки информации (синтетический или аналитический, образного или словесного типов мышления и т.д.). При личностно-ориентированном обучении речь идет о внутренней дифференциации, выделении в пределах класса таких групп, которые выполняют разные по уровням задания. Понятие уровни в первую очередь предполагает разные уровни усвоения материала (разные уровни обученности).

Рассмотрим отличия этих подходов на примере 3 групп школьников с традиционно выделяемыми уровнями усвоения на основании предыдущих результатов учебной деятельности детей и педагогической диагностики. Ученики не знают основание, по которому происходит деление на группы. Первая группа выполняет задания на уровне воспроизведения: вставляет пропущенные слова в дефиниции, вносит недостающие данные, отделяет верные утверждения от ошибочных. Вторая группа работает на продуктивном уровне - решает задачи с усвоенным алгоритмом выполнения или с преобразованиями в 1-2 действия. Третья группа выполняет не алгоритмизированные задания или задания с большим количеством преобразований, т.е. работает на творческом уровне. Следующее отличие обнаруживается в области целеполагания. Первый способ предполагает, что дети будут эффективнее работать на уроке, если обеспечить им посильный уровень трудности учебных задач. Поэтому учитель сам разбивает на группы и формулирует задачи. Второй способ заключается в том, что учитель объявляет работу по группам, описывает характер заданий и предлагает детям самостоятельно определить уровень готовности к уроку. Третий способ начинается как второй. Разница лишь в том, что учитель может скорректировать выбор группы учеником, если учитель с ним не согласен.

Первый способ реализует индивидуальный подход, второй – дифференцированный подход и позволяет сконцентрироваться на проблеме сотрудничества внутри групп, третий способ наиболее соответствует личностно-ориентированному обучению. Только в результате создания условий для смыслополагания, самоопределения и саморазвития происходит решение личностных задач.

Использование информационных технологий в иноязычном образовании включает:

а) внедрение обучающих программ;

б) использование баз данных, электронных учебников, словарей и других справочных материалов;

в) применение Интернет-ресурсов;

г) работа с пользователями Итранет своего учебного заведения;

д) создание собственных (мультемедийных)образовательных проектов.

Применение компьютерных обучающих систем призвано разрешить противоречия между возрастающим объемом учебной информации и ограниченными сроками обучения, между массовостью обучения и личностно-ориентированным подходом, а также создать условия для качественной подготовки в сочетании с одновременным освоением современных информационных технологий.

В учебных программах заложена возможность организовать индивидуальный и дифференцированный контроль со стороны преподавателя (учителя). Кроме того, интерактивное видео позволяет легко получать лингвострановедческий комментарий, лексико-грамматический справочный материал. Учащимся может быть также предложен упрощенный сценарий самостоятельного написания программы, например, иной концовки фильма или фрагмента программы, не говоря уже о выборе и выполнении разных по объему и сложности заданий, в разном темпе, по целому ареалу проблем. Весьма существенным положительным фактором подобных программ является аутентичность речевого материала, современный язык, высокое качество воспроизведения, что очень стимулирует познавательный интерес учащихся.

Еще одной отличительной характеристикой интеллектуальных мультимедийных обучающих систем является интеллектуальный мультимедийный интерфейс (способ общения). Интеллектуальные мультимедийные интерфейсы поддерживают усложненный естественный ввод/вывод (имеется в виду речевой ввод/вывод, ввод/вывод видеоизображения), что дает возможность обучаемому выполнять достаточно сложные задания быстро и точно, получая при этом максимальное удовлетворение. Такие системы включают в себя следующие компоненты:

мультимедийный ввод, который поддерживает смешанный ввод письменного текста, разговорной речи, жестов (пером, мышкой);

мультимедийный вывод, который поддерживает создание презентаций, включающих текст, речь, графические эффекты, жесты;

диалоговый компонент, основывающийся на знаниях системы, который поддерживает интерактивное взаимодействие обучаемого, выполняющего задания, с системой. Заложенные в базе данных системы речевые модели усваиваются в наиболее естественном контексте и легко применяются в других ситуациях общения, которые предлагаются компьютерной программой. Например, так называемый дружественный интерфейс создается графическим изображением традиционной, легко узнаваемой панели обычного магнитофона с набором ручек и кнопок при работе с аудио программой, которая позволяет воспроизводить тексты с нужной каждому ученику скоростью без изменения качества звучания. Интерактивность обучаемого заключается во взаимодействии обучаемого с содержанием (объектом и предметом речевой деятельности), с другими обучаемыми, с учителем.