Психологические факторы, влияющие на процесс обучения. Психологические факторы успешности обучения Психологические факторы влияющие на эффективность обучения
ФАКТОР № 30. Страсть, стремление обладать чем-либо.
Этот фактор перекликается с тем, где речь шла о наличии зависимости. Однако они настолько разные, чтобы оцениваться отдельно.
Страсть, стремление обладать чем-то имеет отношение к тому, чего у человека пока нет, но очень сильно хочется. Зависимость (в нашем контексте) существует от того, что уже есть или было у испытуемого.
Часто страсть, желание обладать чем-либо и даже кем-либо, настолько велика, что человек принимает решение, что все средства хороши. После этого он, как правило, уже не может остановиться - все барьеры отринуты. Наивным было бы надеяться, что человек легко откажется от предмета страсти. Если отказ и случается, то это результат колоссальной внутренней борьбы. Дело в том, что человек, теряя предмет страсти, может потерять и цель жизни.
Основная проблема человека, который страстно желает чего-то, что ему пока недоступно, это то, что он готов к любым жертвам, и они его не смущают - если только благодаря им он станет на шаг ближе к своей цели.
Вот, пожалуй, и все, что можно отнести к факторам неблагонадежности, которые говорят о том, что надо более пристально приглядеться к тем, кому они свойственны, и, как следствие, попытаться провести исследование на полиграфе в первую очередь именно этих людей, чтобы расставить все точки над i. Заметим, что таковых людей, как мы видим, достаточно много. Так, может быть, правы были древние римляне, когда говорили: «Rari quippe boni» - «хорошие люди редки»? Думается, что нет, хороших, честных людей все-таки не так уж и мало. Но бизнес есть бизнес, это своего рода война всех против всех, в нем только простодушный верит всякому слову. Вот почему нашим бизнесменам приходится быть все время начеку. Ведь у нас в России пока что, можно сказать, военный капитализм. Не сытый, ленивый и хорошо обустроенный капитализм, каким его видели все, кто побывал за кордоном, а тот, где бомбы под машинами, где «крыши» и наезды покруче чикагских, и где пули свистят по степи...
Вот почему российское бизнес-сообщество все чаще и чаще обращается к нам, полиграфологам, в надежде с помощью нашей техники и нашего умения решить многие свои проблемы, связанные с деструктивными действиями своих сотрудников.
Теперь, осветив проблему неблагонадежности людей и способы их выявления, мы можем перейти к тому, чтобы детально определить те области применения полиграфа, ради которых он, собственно, и создан.
В последние годы все больше и больше возрастает школьная нагрузка, увеличивается программа. Учащиеся за короткий временной промежуток должны усвоить весь учебный курс.
Безусловно, нагрузки сказываются на здоровье учащихся. Длительная непрерывная работа в одном направлении вызывает утомление. Под утомлением понимают временное снижение работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузки. Развитию утомления способствует: монотонность в работе, плохие условия труда, отсутствие мотивации, негативная результативность труда.
Все эти факторы присутствуют в современной школе, которая, как правило, определяется в монотонности работы на всех уроках, шуме в школе во время перемен, иногда во время уроков, не выполнение всех норм по оборудованию учебного помещения (недостаточная освещенность, несоответствие парт и стульев росту учащихся), расписание составлено не в соответствии с нормами.
Утомление проявляется на поведенческом уровне – понижается производительность и качество труда, на физиологическом уровне – затрудняется выработка условных связей; на психологическом уровне – нарушается внимание, память, эмоционально-волевые процессы.
Утомление у учащихся проявляется, как правило, на 5 – 6 уроках, в среду, в субботу, в конце четверти, и особенно в конце учебного года. Безусловно, утомление сказывается на общей работоспособности учащихся, а следовательно, на продуктивности его работы, то есть снижаются результаты учебной деятельности учащихся. Данное положение определяет актуальность выбранной нами темы.
Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать, требующие его применения, задачи в разных областях науки и практики. Отсюда, продуктом учебной деятельности является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, целостном и смысловом планах.
Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурированной организации, системности, глубины, прочности, систематичности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения.
Подласый И.П. выделил ряд факторов, влияющих на продуктивность дидактического процесса, это мотивация учебной деятельности, интерес к предмету, отношение к обучению, умение учиться, работоспособность обучаемого, регулярность обучения, систематичность, стимулирование обучения, управление обучением, внимательность.
Согласно исследованиям Прихожан А.М., тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием грозящей опасности. Возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, в свою очередь, порождая модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности, снижению успеха.
Исследования динамики психических состояний, поведения и продуктивности труда, проведенные Прохоровым А.В., показывают, что к концу учебного года наблюдается снижение интенсивности волевых и особенно положительных ориентаций, положительно гуманитарных состояний, а, следовательно, падает продуктивность труда педагога и школьника, что, в свою очередь, влияет на продуктивность урока. Замечено резкое падение усвоения материала.
Наибольший активизирующий эффект на уроке, по мнению Подласого И.П., дает ситуация, в которой обучаемые должны: отстаивать свое мнение; принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; ставить вопросы своим товарищам и учителям; рецензировать ответы товарищей; оценивать ответы и письменные работы товарищей; занимать обучением отстающих; объяснять более слабым ученикам непонятные места; самостоятельно выбирать посильное задание; находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы); создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий; решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.
Таким образом, чтобы построить продуктивно учебную работу учителю необходимо использовать ряд методов по регуляции состояний учащихся, формирования учебной мотивации и т.д.
Как уже было сказано выше, большое влияние на усвоение уче бного материала оказывает то эмоциональное состояние, в котором ребенок находится. Известно, что преобладание отрицательных эмоций (страх, повышенный уровень тревожности, фрустрация) негативно сказываются не только на качестве работы, но и на организме ребенка в целом. Поэтому большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет умение использовать способы саморегуляции эмоциональных состояний, как учащимися, так и учителем. Задача учителя – научить простым способам регуляции эмоционального состояния учащихся. Рассмотрим способы регуляции эмоционального состояния.
1. Организующие формулы самовнушения.
Процесс самовнушения осуществляется путем многократного повторения слов или определенных словесных формулировок - «формул» самовнушения. Важно, чтобы все внушения формулировались в утвердительной форме без частицы «не». Язык должен быть простым и каждое слово понятным.
Формулы носят индивидуальный характер. Их построение основано на использовании принципа обратной связи, которая существует между словами и реальными фактами, породившими эти слова. Так, каждый человек знает по своему опыту то оптимальное состояние, которое позволяет ему наилучшим образом показывать свои знания на экзаменах, выступать на конференциях, семинарах. Несомненно, что это состояние, испытанное хотя бы раз, оставляет в памяти те или иные элементы, характеризующие высшую психическую (а если нужно-то и физическую) мобилизацию. Для того, чтобы воскресить нечто подобное в очередной ситуации, требующей большого нервно-психического напряжения, люди часто используют принцип прямой ассоциации.
Лучшим средством для сознательного и активного воссоздания оптимального состояния является слово. Причем не любое, а в точной мере характеризующее разные стороны необходимого «оптимального состояния». Такие значимые в данной ситуации слова и составляют организующие формулы.
Хороший эффект на эмоциональное состояние оказывает музыка (особенно классическая). Известно, что классическая музыка способствует восстановлению нормального ритма организма, то есть нормализует кровяное давление, сердцебиение. Так же классическая музыка повышает умственную активность. Поэтому использование на уроках музыкального фона будет способствовать лучшему усвоению материала, повышению уровня работоспособности, появлению положительных эмоций.
Кроме этого, музыка способна регулировать эмоциональное состояние. Живая, ритмичная, мажорная музыка поднимает настроение, повышает активность. Наоборот, спокойная, минорная музыка действует на человека успокаивающе. Поэтому, используя музыку в учебно-воспитательном процессе, можно мобилизовать учащихся или наоборот успокоить, например, после урока физической культуры. Мы рекомендуем на уроках использовать музыкальные произведения.
1. Чайковский П. Вальс из струнной серенады;
2. Глазунов А. Антракт ко второму акту балета «Раймонда»;
4. Чайковский П. Ададжио из балета «Щелкунчик».
5. Клод Дебюсси. Лунный свет на террасе;
6. Рихард Вагнер. Романс Вольфрама из оперы «Тангейзер»;
7. Клод Дебюсси. Лунный свет;
8. Иоханн Пахельбель. Канон;
9. Иоганн Себостьян Бах. Ария с традиционными вариациями;
10. Клод Дебюсси. Девушка с волосами цвета льна.
11. Вотльфганг Амадей Моцарт. Концерт для кларнета с оркестром, Ля мажор;
12. Джакомо Пучини, Ария лауретты из оперы «Джанни Скикки»;
13. Антон Рубинштейн. Мелодия Фа мажор;
14. Эдвард Григ. Пастушок.
15. Глинка М. Жаворонок
16. Габриель Форе. Пробуждение;
17. Эдвард Григ. Вечер в горах;
18. Чайковский П. «Andante Cantabile
1. Римский–Корсаков П. Марш из оперы «Млада»;
2. Римский–Корсаков П. – Рахманинов С. «Полет шмеля» из оперы «Сказка о царе Салтана»;
3. Мусоргский М. – Равель М. «Картинки с выставки»: «Баба Яга», «Богатырские ворота»;
4. Мусогорский М. Полонез из оперы «Борис Годунов»;
5. Рахманинов С. Симфония № 2, 2 часть, allegro molto.
6. Глинка М. «Вальс – фантазия»
Безусловно, на эмоциональное состояние учащихся влияет стиль общения учителя. Рассмотрим типичные стили педагогического общения, характеристика которых дана В.А. Кан-Каликом.
Наиболее плодотворно общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Оно предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля – единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.
Эффективен и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребёнка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлечённость совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками, но при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».
В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель – ученик» рассматривается как двустороннее субъект - субъектное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности.
В системе взаимоотношений педагогов и учащихся в обучении и воспитании распространён стиль общение – дистанция. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом. Для педагога очень важно владеть искусством дистанции.
Выделяют и негативные стили общения. К ним можно отнести: а) общение – устрашение, которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, чего нельзя делать; при этом стиле не может быть совместной увлечённости деятельностью, не может быть сотворчества; б) общение – заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешёвым, ложным); молодые педагоги избирают этот стиль общения в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности, опыта коммуникативной культуры; в) общение – превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощён собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранён от детей. Отрицательные стили общения ориентированы на субъект – объектные отношения, то есть в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия.
Таким образом, существует множество способов, регулирующих эмоциональное состояние учащихся. Использование данных способов способствует повышению работоспособности, активности учащихся, а следовательно, и повышению успеваемости.
Способы повышения учебной мотивации
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов: мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; самоконтроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.
Мотивация – первый структурный компонент учебной деятельности. Под мотивацией понимают обусловленную актуализированной потребностью направленность активности организма.
Классический закон Йеркса - Додмона устанавливает зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следует, что чем выше мотивация, те выше результативность деятельности. Но прямая зависимость сохраняется лишь до определенного предела, достигается некоторый оптимальный уровень, а при дальнейшем увеличении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности. Это закон не распространяется на учебную деятельность. Даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности.
От мотивационного состояния зависит допуск в кору головного мозга тех или иных чувственных возбуждений, их усиление или ослабление. Эффективность внешнего стимула зависит не только от его объективных качеств, но и от мотивационного состояния организма. Мотивация может быть внешней и внутренней по отношению к деятельности.
Для продуктивности дидактического процесса необходимо формировать внутреннюю учебную мотивацию, которая выражается в желании получать новые знания, вкладывать усилия в получение знаний.
Учебная мотивация формируется только в учебной деятельности и не может формироваться без нее.
При этом, нами были сформулированы принципы личностно - ориентированного подхода:
Принцип развития, который реализуется через деятельностный подход Давыдова В.В., знания не даются в готовом виде, они приобретаются самими учащимися.
Принцип психологической комфортности, то есть возможность ребенка работать на своем уровне. Психологическая комфортность предлагает: снятие по возможности всех стрессовых факторов учебного процесса, приводящих к высокому уровню тревожности учащихся, создание такой атмосферы на уроке, которая расковывает учащихся, стимулирует их творческую активность.
Принцип мини-макса, новый материал дается на высоком уровне трудности в зоне ближайшего развития, спрашивается в зоне актуального развития в зависимости от уровня способностей учащихся, их самооценки;
Принцип креативности и принцип организованности творческой деятельности – преподаватель творчески подходит к выбору средств воздействия на учащегося к подаче учебного материала.
Формирование мотивации возможно при обеспечении ряда условий:
1. обогащать содержание личностно-ориентированными интересами;
2. проявлять гуманное отношение ко всем ученикам;
3. удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников;
4. обогащать мышление чувствами;
5. поддерживать, поощрять стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию;
6. поддерживать инициативу;
7. воспитывать ответственное отношение к учебному труду.
В ряде исследований показано, что на мотивацию влияет работоспособность учащихся и смена видов деятельности в процессе обучения. Для успешной работы с учащимися учителю важно использовать следующие рекомендации:
Процесс обучения строится на «эффекте любопытства» детей и умелом его управлении;
Использование эффекта загадки (использование на уроках занимательного материала);
Использования метода сравнения «с самим собой», но нельзя сравнивать с другими детьми;
Создание благоприятных условий для поддержания у школьников общего положительного отношения к учению, школе, педагогу.
Подласый И.П. предлагает ряд правил по стимулированию учащихся. Стимулировать – значит побуждать ученика к чему-либо. Рассмотрим эти правила.
1. Опора на желания ученика.
2. Поддерживание соперничества. Многие дети учатся не ради знаний, а ради престижа.
3. Одобрение успехов.
4. Использование похвалы. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Важен язык мимики и язык жестов.
5. Учет интересов и склонностей учащихся. Проявление уважения к увлечениям, мнениям, оценкам людей. Использование интересов и склонностей в качестве стимулов.
6. Показ последствий поступков. Учителю нужно уметь проявлять сочувствие, сопереживание детям, становится на точку зрения другого человека. Педагог должен показать последствия поступков эмоционально, убедительно и вовремя. Только тогда будут изменения в лучшую сторону.
7. Критика, сопереживая. Нужно использовать больше подбадривающую оценку, нежели критику. Необходимо выражать критику – надежду, сожаление, смягчение. Такая критика лучше воспринимается ребенком и имеет действенный результат.
Таким образом, формирование учебной мотивации возможно лишь в учебной деятельности. На формирование учебной мотивации влияют различные факторы благоприятные (положительное отношение к школе, полное доверие учителю, острая потребность в новых впечатлениях, естественная любознательность) и неблагоприятные (неустойчивое внимание, неустойчивый интерес, несформированность воли у ученика и авторитарный стиль учителя).
Способы удержания и переключения внимания в учебном процессе
Внимание – это оптимальная организация сознания, проявляющаяся в его направленности и сосредоточенности. Уровень внимательности – показатель уровня деятельностной организованности сознания.
Задачей учителя является построение уроков таким образом, чтобы произвольное внимание переходило в послепроизвольное. В таком случае дети не будут сильно уставать. Чтобы внимание стало послепроизвольным, необходимо, чтобы деятельность, который учащийся занимается, была ему интересной, чтобы он выполнял задания с удовольствие.
Развитию и укреплению произвольного внимания способствуют:
Осознание человеком значения задачи: чем важнее задача, тем сильнее желание выполнить ее, тем в большей мере привлекается внимание;
Интерес к конечному результату деятельности;
Постановка вопросов по ходу выполнения деятельности, ответы на которые требуют внимания;
Словесный отчет, что уже сделано, и. что еще нужно сделать.
Большое значение в учебной деятельности имеют установки. Установка – это готовность, предрасположенность к выполнению действий. Установка повышает чувствительность органов чувств, уровень всей психической деятельности. Поэтому важно на этапе организационного момента перед учащимися поставить цель урока, раскрыть задачи, дать установку, которая настроит их на работу.
Выделяют следующие свойства внимания: активность, направленность, объем, широта, распределенность, устойчивость и переключаемость. Свойства внимания системны, они связаны со структурной организацией деятельности человека.
На первоначальном этапе деятельности, при общей ориентации, когда предметы обстановки равнозначны, основной особенностью внимания является широта – равномерное распределение сознания на несколько объектов. На этой стадии деятельности еще нет устойчивости внимания.
Чем богаче различными свойствами объект, тем легче на нем удерживать внимание в течение длительного времени.
Но устойчивость внимания приобретает существенное значение, когда из имеющихся объектов выявляются наиболее значимые для данной деятельности. Возрастает объем восприятия, то есть человек может осознавать одновременное с одинаковой степенью 4 – 5 объектов.
Направленность сознания на выполнение нескольких одновременных действий называется распределение внимания.
Переключение внимания – это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта или действия на другие.
Успех переключения зависит от особенностей предыдущей деятельности и последующей и от личных качеств человека. Если предыдущая деятельность ему интересна, то переход на последующую деятельность будет осложнен, и наоборот.
Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Поэтому частая смена видов деятельности может вызвать у школьников большие трудности. На последних уроках лучше использовать больше занимательного материала и меньше использовать разные виды деятельности.
Большое значение в работе с учащимися имеют методы активного обучения: дискуссии, дебаты, деловые игры, тренинги и др. Использование в учебном процессе методов активного обучения помогает учителю заинтересовать учащихся, дает возможность учащимся научиться конструктивному общению, позволяют снять напряжение от традиционной формы урока, а значит, способствует получению положительной эмоциональной зарядки, а также снятию напряжения.
Таким образом, условием поддержание материала является его разнообразие, последовательность его раскрытия и изложения. Очень важно для организации внимания умение учителя предложить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято ребенком, - возбудить интерес, ввести известную эмоциональную насыщенность.
В результате проведенной работы по изученной теме «Продуктивная работа» мы пришли к следующим выводам:
1. Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурированной организации, системности, глубины, прочности, систематичности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения.
2. На продуктивность учебной деятельности влияет ряд факторов, который включает в себя как организация учебного процесса (составление расписания, подготовка учебных кабинетов к учебной деятельности и т.д.), индивидуальные и возрастные особенности учащихся (эмоциональное и физическое состояние, мотивационная направленность, желание учиться и т.д.), индивидуальные особенности учителя (стиль общения и руководства, методы, используемые на уроках и т.д.).
6. Большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет умение использовать способы саморегуляции эмоциональных состояний, как учащимися, так и учителем. Задача учителя – научить простым способам регуляции эмоционального состояния учащихся. Мы в работе рассмотрели следующие способы регуляции эмоционального состояния:
Организующие формулы самовнушения;
Дыхательная гимнастика;
Прослушивание музыки (музыкальная пауза); использование музыки как фона урока, использование музыкальных произведений, как средство стимулирования и успокоения;
Медитация;
7. Большое значение на эмоциональное состояние оказывает стиль общения учителя с учеником. Учителю необходимо, чтобы в его общении преобладали стиль совместной деятельности и стиль дружественного расположения.
8. Для успешной работы с подростками учителю важно использовать следующие рекомендации: процесс обучения строится на «эффекте любопытства» детей и умелом его управлении; использование эффекта загадки (использование на уроках занимательного материала); использования метода сравнения «с самим собой», но нельзя сравнивать с другими детьми; создание благоприятных условий для поддержания у школьников общего положительного отношения к учению, школе, педагогу.
9. Развитию и укреплению произвольного внимания способствуют: осознание человеком значения задачи: чем важнее задача, тем сильнее желание выполнить ее, тем в большей мере привлекается внимание; интерес к конечному результату деятельности; постановка вопросов по ходу выполнения деятельности, ответы на которые требуют внимания; словесный отчет, что уже сделано, и. что еще нужно сделать.
10. Очень важно, чтобы учитель стремился к организации учебного процесса таким образом, чтобы произвольное внимание переходило к послепроизвольному. Это будет способствовать отсутствию напряжения на данном уроке.
На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов.
Психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация , обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности.
Свойства нервной системы и темперамента имеют генотипическую природу и практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом способен к любым социальным достижениям, в том числе и в учебной деятельности, но достигается это разными путями. Для людей с разным типом темперамента одни условия являются более благоприятными для успешного обучения, а другие – неблагоприятными. Организационные формы обучения в современной школе и вузе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нервной системой, поэтому среди них больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему . Последним необходимо вырабатывать компенсаторные приемы, чтобы приспособиться к требованиям деятельности, не релевантным их темпераменту. Выделяют следующие трудности учащихся со слабой нервной системой [Там же, с. 102–105]: длительная, напряженная работа; ответственная, требующая нервно-психического или эмоционального напряжения самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, особенно при дефиците времени; работа в условиях, когда преподаватель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (ситуация письменного ответа гораздо благоприятнее); работа после неудачного ответа, оцененного преподавателем отрицательно; работа в ситуации, требующей постоянного отвлечения (на реплики преподавателя, на вопросы других студентов); работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного преподавателя и т.п.. Для ослабления негативных эффектов такого рода, желательно, чтобы преподаватель использовал следующие приемы: не ставил студента в ситуацию резкого ограничения времени, а давал достаточно времени на подготовку; чаще позволял студенту давать ответы в письменной форме; разбивал сложный и большой по объему материал на отдельные информационные блоки и вводил их постепенно, по мере усвоения предыдущих; не заставлял отвечать по новому только что усвоенному материалу; чаще поощрял и подбадривал студента для снятия напряжения и повышения его уверенности в своих силах; в мягкой форме давал негативные оценки в случае неправильного ответа; давал время для проверки и исправления выполненного задания; по возможности не отвлекал внимание студента на другую работу до завершения уже начатой.
Существуют психофизиологические методики и опросники, позволяющие определить при необходимости тип нервной системы у студента.
Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Во-первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность (творческость). Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей.
Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является характер учебной мотивации , ее энергетический уровень и структура.
Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством.
Основным фактором, обуславливающим успешность учебной деятельности, является не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества . Человек проявляет свои волевые качества, когда совершает действие, которое изначально недостаточно мотивировано, то есть уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход». Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мотивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла.
Беглость мышления (количество генерированных вариантов решения), гибкость мышления (разнообразие использованных категорий решения), оригинальность (фиксируется при частоте встречаемости данного решения меньше, чем в одном проценте случаев).
Характер – индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, задающих типичный для него способ поведения и эмоционального реагирования в определенных жизненных обстоятельствах. В отличие от темперамента он определяет не энергетическую (силовую и скоростную) сторону деятельности, а выбор тех или иных типичных для данного человека приемов, способов достижения цели, можно сказать «блоков» поведения. Формируется он прижизненно на основе темперамента и средовых факторов. Как и темперамент, характер не влияет прямо на успешность обучения, но может создавать трудности или благоприятствовать обучению в зависимости от организационных форм, методов преподавания, стиля педагогического общения преподавателя. Прежде всего, это касается людей с так называемыми акцентуациями характера, создающими «острые углы», «проблемные зоны», затрудняющие для их обладателей построение адекватных взаимоотношений с другими людьми, в том числе в учебной деятельности.
Оригинальный подход к решению этой проблемы в течение нескольких десятилетий развивает американская исследовательница К. Двек. По ее мнению, наличия любого из выше проанализированных нами факторов или даже всех их вместе не достаточно для формирования у человека устойчивой «ориентации на овладение мастерством» (mastery-oriented qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей. Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, резком ухудшении или даже разрушении деятельности.
Если тесты интеллекта включают в себя задачи закрытого типа, (и исходные условия и решения строго определены), а задачи на креативность, названные выше открытыми, имеют открытый конец (неопределенное число решений), но закрытое начало (условия задачи достаточно опредленны; например, «для чего можно использовать карандаш?»), то задачи с открытым началом и открытым концом используются для изучения еще одной относительно независимой составляющей нашей умственной активности - исследовательского поведения. Оно возникает, когда человек по своей инициативе начинает исследование нового для него объекта или новой ситуации, так сказать, бескорыстно, из чистого любопытства. В этом случае нет четкой формулировки условий задачи и нет какого-то заранее запланированного решения. Задача, которую испытуемый сам перед собой ставит, состоит в освоении чего-то нового, добывании информации, снятии неопределенности. Такая деятельность называется ориентировочно-исследовательской и удовлетворяет потребность в новых впечатлениях, новых знаниях, в уменьшении неопределенности, в адекватной ориентировке в окружении. Можно ее также назвать любопытством или любознательностью. Задача экспериментатора в этом случае сводится к конструированию сложных объектов и систем, обладающих для человека большой степенью новизны и являющихся богатым источником информации, а так же к созданию условий для столкновения (встречи) испытуемого с этим объектом в ситуации, когда у него есть время, силы, и возможности для занятия исследовательской деятельностью.
Рабочая программа
По дисциплине для направления подготовки
Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения
Москва-2015
Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения.
Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из разных областей науки: общей и возрастной психологии, педагогики, физиологии.
Данная лекция посвящена школьным проблемам детей, различным причинам тех трудностей, которые многие школьники испытывают при обучении в начальной школе.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР
Фактором, существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а, следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и , в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.
Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?
Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с не наступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является мало успешным, т.к. пройден период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям. Л.С. Выготский придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным.
Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.
Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система , в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и не успешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.
Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый- уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития.
Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения.
Если рассматривать этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на завтрашний день в психическом развитии ребенка. Создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для усвоения учебного материала. Таким образом, обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний.
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР: ОСОБЕННОСТИ ОНТОГЕНЕЗА МОЗГА РЕБЕНКА КАК ПРИЧИНА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяет уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно-психических и психосоматических расстройств.
С чем связаны трудности в обучении у этой группы детей?
Каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из случаев она проявляется специфично. Слабые, недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном возрасте составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.
Какая же наука может помочь в решении этой важнейшей проблемы?
Детская нейропсихология - наука, изучающая взаимосвязи формирования высших психических функций, познавательной сферы ребенка и созревания центральной нервной системы, в частности головного мозга. Необходимо отметить, что детская нейропсихология изучает здоровых детей и все те индивидуальные особенности, которые будут перечислены ниже, входят в понятие «норма».
Данные нейропсихологии позволяют более эффективно организовать процесс адаптации и обучения ребенка в школе, а также учитывать особенности функционирования мозговой организации конкретного ученика.
Нейропсихология условно делит мозг человека на три функциональных блока.
Первый блок - блок регуляции тонуса, энергетизации мозга. Блок подкорковых, стволовых мозговых структур. Он в большей части созревает к моменту рождения ребенка, на этот же период приходятся и основные его повреждения, связанные нередко с особенностями родовой деятельности матери. Продолжается развитие первого блока до 1 - 3 лет. На этом этапе закладываются глубинные предпосылки будущего стиля психической и учебной деятельности ребенка.
В школе ребенок с дефицитом первого блока (при условии, что познавательные процессы у него сохранны) может производить впечатление ученика, который «все может, но не хочет». Такие дети быстро утомляются, отвлекаются, пишут небрежно, любят класть голову на парту, принимать вычурные позы, раскачиваться на стуле. Важно понимать, что подобное поведение - не просто «лень» ребенка, а особенности функционирования его мозга. Для таких детей должен быть обеспечен оптимальный режим психических нагрузок, четкая организация дня, здоровый сон, достаточное количество физической нагрузки. С возрастом, с развитием вышележащих мозговых структур, ребенок научается все лучше регулировать свое состояние. Тем не менее, возможность продемонстрировать свои знания на оптимальном уровне зависит от психофизиологического состояния ученика на уроке. В состоянии «истощения» появляются многочисленные ошибки «из-за невнимательности».
Второй блок - блок приема, хранения и переработки информации. Корковый блок. Значительное количество функций начинает формироваться еще во внутриутробном периоде и раннем младенчестве, т.е. задолго до того, как ребенок пошел в школу. Дефицит в развитии данного блока часто становится причиной проблем в освоении учебного материала и снижает способности ребенка к обучению. Поэтому недостатки чтения, письма, счета, обработки информации и др. часто могут быть устранены только с помощью специальной коррекции.
На уровне второго блока мозга существуют также индивидуальные особенности мозговой организации, которые можно и нужно учитывать в процессе обучения. Известно, что часть функций локализуется в правом полушарии, часть в левом. В правом полушарии - пространственные представления, способность мыслить образно, целостно. В левом полушарии - способность обрабатывать знаковую, речевую информацию последовательно, логически, аналитически. У любого человека более активным является какое-то одно полушарие, его называют ведущим.
К моменту прихода в школу - в 7 лет - у ребенка развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В соответствии с этим, обучение младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом - через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения. К сожалению, в школе принято сидеть смирно, не двигаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на плоскости, т.е. применяется левополушарный способ. Именно по этой причине обучение скоро превращается в «натаскивание» и «дрессировку» ребенка, что неизбежно ведет к снижению мотивации, стрессам и неврозам.
Любая интеллектуальная деятельность требует активного функционирования обоих полушарий. Их парную, координированную работу обеспечивает так называемое мозолистое тело - толстый пучок нервных волокон между правым и левым полушарием. У девочек и женщин в мозолистом теле нервных волокон больше, чем у мальчиков и мужчин, что обеспечивает у них более высокие компенсаторные механизмы. При нарушении межполушарных взаимодействий мозг человека полноценно не функционирует.
Третий функциональный блок мозга - блок программирования, регуляции и контроля. Его формирование заканчивается к 12 - 15 годам. Происходит становление межполушарного взаимодействия, формируются межполушарные связи. До этого мозолистое тело обеспечивало взаимодействие задних отделов правого и левого полушарий и контролировало нижележащие уровни. В 12-15 лет зрелость мозолистого тела обеспечивает взаимодействие лобных отделов правого и левого полушарий. Происходит формирование когнитивных стилей личности и обучения, закрепление приоритета лобных отделов левого полушария. Это позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь. Третий блок организует активную, сознательную психическую деятельность. Человек формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение. Кроме того, он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки.
Полноценное развитие третьего функционального блока позволяет компенсировать дефициты первого и второго блоков мозга.
Срок перехода от одного этапа развития к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный коррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными, а попытки коррекции приобретают характер муштры.
Таким образом, многие школьные трудности напрямую обусловлены особенностями функционирования и развития головного мозга ребенка.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ
И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ШКОЛЬНУЮ УСПЕВАЕМОСТЬ.
Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.
Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.
Что же такое умственное развитие (интеллект)? У разных авторов мы находим разные определения этого понятия. Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; Холодная М.А. считает, что интеллект - это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения Колмыковой З.И. - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.
Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.
В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо. Внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:
целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;
предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.
Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития -только один из них.
Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.
Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.
Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще.
Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития.
Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.
К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение. Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно.
Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам - это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.
Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту.
Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность- неуравновешенность нервных процессов.
Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.
Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов. Означает ли это, что указанные особенности нервной системы неизбежно влекут за собой низкую эффективность учебной деятельности? Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.
Отмечая необходимость учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов.
Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требования учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности ученика, учитывающего его природные и типологические особенности.
Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилием самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость - частыми перерывами в работе. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.
Положительные стороны учащихся со слабой нервной системой.
Могут работать в ситуации, требующей монотонной работы по алгоритму или шаблону.
Любят работать обстоятельно, последовательно, планомерно, по расписанным этапам работы;
Планируют предстоящую деятельность, составляют планы в письменной форме.
Предпочитают использовать опоры, наглядные изображения (графики, схемы, таблицы).
Склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.
Затрудняющие ситуации .
Длительная, напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает)
Работа, сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные ограниченные во времени)
Высокий темп постановки вопросов.
Работа в ситуации, требующей отвлечения.
Работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения.
Ситуация, в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания материал.
ДИАГНОСТИКА ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ И ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ
Задачи и направления коррекционной работы с младшими школьниками
с трудностями в обучении
Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:
Устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;
Восполнение пробелов предшествующего обучения.
Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы В.В. Гладкой и сведены в три блока:
1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);
2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);
3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.
Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий.
Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше.
При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:
Результаты психолого-педагогического изучения учащихся;
Объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения.
Организация коррекционно-педагогической помощи
детям с трудностями в обучении
Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности.
Подмена нормативно определенных функций педагога-психолога учителем недопустима. В связи с этим можно рекомендовать форму карты психолого-педагогического обследования:
Учитель___________________ Педагог-психолог______________
Ориентиром для составления подобной карты психолого-педагогического обследования могут быть психодиагностические таблицы, представленные в известных работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Н.П. Локаловой.
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТИПИЧНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ (сокращенный вариант). А.Ф. Ануфриев.
| Феноменология трудностей | Возможные психологические причины | Психодиагностические методики | ||||||
| Невнимателен и рассеян | 1. Методика "Рисование точек" | |||||||
| 2. Низкий уровень объема внимания | 2. Методика изучения объема внимания | |||||||
| 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания | 3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания | |||||||
| 4. Преобладающая мотивация учения - игровая | 4. Методика изучения мотивации (по Белопольской) | |||||||
| 5. Недостаточное развитие работоспособности | Методика изучения темпа и работоспособности | |||||||
| Неусидчив | 1. Низкий уровень развития произвольности | 1. Методика "Графический диктант" | ||||||
| 2. Индивидуально-типологические особенности личности | 2. Методика изучения темперамента | |||||||
| 3. Низкий уровень развития волевой сферы | 3. Методика "Графический диктант", "Домик", | |||||||
| Трудно понимает объяснение с первого раза | 1. Методика "Узор",’’Рисование точек’’. | |||||||
| 2. Слабая концентрация внимания | 2. Модификация метода Пьерона-Рузера | |||||||
| 3. Низкий уровень развития восприятия | 3. Методика изучения восприятия | |||||||
| 4. Методика "Домик", "Графический диктант" | ||||||||
| 5. Низкий уровень развития общего интеллекта | 5. Методика Векслера (для соответствующего возраста) | |||||||
| Постоянная грязь в тетради | 1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук | 1. Методика "Змейка" | ||||||
| 2. Несформированность приемов учебной деятельности | 2. Методика "Узор" | |||||||
| 3. Недостаточный объем внимания | 3. Методика определения объема внимания | |||||||
| 5. Другие психологические причины | ||||||||
| Плохое знание таблицы сложения (умножения) | 1. Низкий уровень развития механической памяти | 1. Методика изучения логического и механического запоминания | ||||||
| 2. Низкий уровень развития долговременной памяти | 2. Методика изучения долговременной памяти | |||||||
| 3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы | 3. Методика Векслера (для соответствующего возраста) | |||||||
| 4. Низкий уровень развития произвольности | 4. Методика "Графический диктант" | |||||||
| 5. Слабая концентрация внимания | 5. Методика изучения концентрации внимания | |||||||
| 6. Несформированность приемов учебной деятельности | 6. Методика "Узор" | |||||||
| Не справляется с заданиями для самостоятельной работы | 1. Несформированность приемов учебной деятельности | 1. Методика "Узор" | ||||||
| 3. Другие психологические причины | ||||||||
| Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять | 1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания | 1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания | ||||||
| 2. Низкий уровень развития произвольности | 2. Методика "Графический диктант" | |||||||
| 3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого | 3. Методика "Узор" | |||||||
| 4. Несформированность предпосылок учебной деятельности | 4. Методика "Узор", Рисование точек’’ | |||||||
| Постоянно переспрашивает учителя | 1. Низкий уровень объема внимания | 1. Методика изучения объема и распределения внимания | ||||||
| 3. Низкий уровень развития переключения внимания | 3. Методика изучения переключения внимания | |||||||
| 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти | 4. Методика "Оперативная память" | |||||||
| 5. Низкий уровень развития произвольности | 5. Методика "Графический диктант" | |||||||
| 6. Несформированность умения принять учебную задачу | 6. Методика "Узор" | |||||||
| 7. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР | 7. Методика Векслера (для соответствующего возраста) | |||||||
| Неустойчивый навык счета | 1.Низкий уровень развития наглядно-образного мышления | 1.Методика пространственного восприятия и образного мышления | ||||||
| 2. Слабая концентрация и устойчивость внимания | 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания | |||||||
| 3. Низкий уровень развития произвольности | 3. Методика "Графический диктант" | |||||||
| Трудности в решении арифметических примеров | 1.Недостаточное развитие умения планировать свои действия | 1.Методика "Рисование точкам". Методика "Графический диктант" | ||||||
| 2. Несформированность мыслительных операций | 2. Методика Э.Ф. Замбацявичене | |||||||
| 3.Пространственных отношений | 3.Методика изучения концентрации внимания | |||||||
| 4. Низкий уровень работоспособности. | 4.Методика "Рисование по точкам". | |||||||
| 5. Низкий уровень произвольного внимания | 5.Методика Пьрона -Рузера, Методика изучения концентрации внимания. | |||||||
| Не умеет сравнивать числовые множества | 1. Недостаточное развитие умения анализировать | 1.Методика диагностики зрительного анализа. | ||||||
| 2.Низкий уровень наглядно-образного мышления | Методика "Лабиринт" | |||||||
| 3. Недостаточное развитие умения переходить из конкретного плана действий в абстрактный | Методика исследования понятия сохранения (сохранение массы и длины) | |||||||
Занятия по развитию устной речи целесообразнее проводить с первой четверти 1-го класса, планировать их на материале уроков по предмету «Окружающий мир», как наиболее близкому к житейскому опыту учащихся. Их темы могут быть сформулированы также, как и темы уроков. Другое дело, что в задачах этих занятий на первый план будут поставлены задачи развития устной речи, а задачи формирования знаний могут решаться как задачи их закрепления. Соответственно и методика проведения коррекционных занятий принципиально отличается от методики проведения урока - основное содержание этих занятий составляют коррекционно-развивающие упражнения, направленные на решение коррекционно-развивающих задач (в данном случае - задач развития устной речи).
Отметим, что в 1-м классе обычно особо актуальным является также формирование у учащихся следующих школьно-значимых функций: зрительного восприятия, тонкой моторики, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировки, фонетико-фонематического восприятия.
Задачи формирования зрительного восприятия, тонкой моторики и зрительно-моторной координации лучше решать в рамках коррекционного занятия по общей теме. Это тем более важно в условиях дефицита учебного времени, которое выделяется на коррекционные занятия.
Приведем примеры общих тем занятий, в рамках которых могут быть объединены задачи указанных выше направлений коррекционно-развивающей работы.
Тема занятия - «Геометрические фигуры». На занятии ученикам предлагаются разные по сложности упражнения в нахождении геометрических фигур в различных изображениях, в дорисовке и штриховании, обведении шаблонов и вырезании геометрических фигур, составлении из них различных изображений и др.
Тема занятия - «Узнай и нарисуй». Учащимся предлагается узнавать знакомые предметы в контурном изображении, в неполном изображении, в наложенных друг на друга изображениях, в необычном (например, перевернутом виде), затем выполняются изображения предметов (дорисовка, обведение по шаблонам, раскрашивание, штрихование).
Как можно видеть, в теме занятия отражается материал, на котором оно проводится. Темы занятий следует определять в перспективном (календарном, календарно-тематическом) плане. Задачи же занятий нужно определять к каждому занятию, анализируя результаты предшествующих занятий, то есть на диагностической основе.
Для учащихся 1-го класса могут быть актуальными также занятия по формированию дочисловых количественных представлений. Разумеется, занятия планируются с учетом этапов овладения этими представлениями, на которых находятся учащиеся.
Методика проведения занятия, отраженная в его рабочем плане, должна предполагать дифференциацию заданий, что позволит избежать крайне затруднительного дробления класса на микрогруппы и неоправданного увеличения количества индивидуальных занятий.
К сожалению, из-за дефицита учебного времени в 1-м классе не всегда представляется возможным проведение занятий по развитию памяти и мышления. Если это реально, то целесообразнее планировать их на материале предметов «Окружающий мир», «Математика». Во 2-м и последующих классах направления коррекционных занятий могут меняться.
ЗНАЧЕНИЕ ИГР ДЛЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Коррекционно-развивающие занятия необходимы школьникам, не успевающим в школе как из-за отставания в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях), так и из-за общей психофизической ослабленности, а также детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью. Общим для всех этих групп детей является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки.
В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится желание победить в соревновании, проявить себя в нем с наилучшей стороны. Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, переводит их на непроизвольный уровень, снимает напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей и дает ощущение легкости усвоения, то есть, в конечном счете, формирует, по Л. С. Выготскому, единство аффекта и интеллекта.
Игра - самый действенный метод борьбы со скукой, неизбежной при использовании классических приемов дидактики. В игре ребенок может растормозиться и полностью проявить себя.
Важно также, что в игровой ситуации ребенок, «проигрывая» свои аккумулированные чувства напряжения, неуверенности, страхов, агрессивности и т. п., выносит их на поверхность, материализует, осознает их и научается контролировать. В результате ребенок становится эмоционально более зрелым и стабильным и преодолеваются его трудности поведения.
Важным преимуществом игровых методов является также полимодальность воздействия: практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания и др. Некоторые игры эффективно способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах.
Игра широко использует не только вербальные, но и невербальные средства игровой деятельности, что обеспечивает для ребенка, в том числе и для ребенка с речевыми проблемами (задержкой речевого развития, недоразвитием речевых функций, заиканием, алалией и др.), возможность эффективного общения со сверстниками. Это, в свою очередь, реализует положительное воздействие общения на когнитивное функционирование и интеллектуальное развитие ребенка, ибо, как известно, общение оказывает существенное влияние на развитие всех психических процессов и состояний: улучшается усвоение и воспроизведение информации, повышается активность и дивергентность мышления, ибо, как принято говорить, общение будит мысль, формируются более емкие и оригинальные обобщения, развивается эмоциональная сфера. В общении формируется и обогащается самосознание личности как «социальное знание, перенесенное внутрь» (по Выготскому), формируются мотивационно-потребностная сфера, личность ребенка. «По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все более опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным»
Нельзя также забывать, что нарушения общения, несформированность коммуникативных умений являются одним из существенных механизмов неготовности к школьному обучению и/или не успешности ребенка в школе. Развитие коммуникативных навыков и повышение самооценки оказывается важным фактором преодоления школьной дизадаптации, то есть неспособности полноценно (в меру своих способностей и развития и не в ущерб своему физическому и психическому здоровью) отвечать требованиям, предъявляемым к ребенку массовой школой.
Игровая коррекция может проводиться в группе или с одним ребенком, соревнующимся с собственными результатами, полученными ранее. Преимущество группы заключается в том, что группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы и средства. Это достигается благодаря особой организации общения в этих группах; активного социального обучения, главной характеристикой которого является «соответствие самой процедуры обучения тем процессам и явлениям, которые создаются в ходе его реализации, то есть отношения участников группы тренинга строятся в полном соответствии со всеми требованиями общения-диалога. Следует отметить, что методы активного социального обучения или социально-психологического тренинга, одной из форм которого является групповая коррекция поведения у детей, восходят еще к идеям интенсивного общения у К. Роджерса, его принципу «здесь и теперь», то есть анализу непосредственно происходящего в данной группе, принципу партнерства и равенства участников группы (совместного восприятия и обсуждения общей увиденной ситуации или проблемы и максимального учета интересов всех участников), осознания и эмоционального переживания проблем каждого члена группы, умения ставить себя в позицию другого, прочесть ситуацию его глазами и т. д. То есть, в группе внимание сосредоточено на непосредственном опыте и вовлечении в него.
В игре ребенок направлен на социальные отношения, взаимодействие Группа - это идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Стремление детей к обществу других детей естественно, в подростковом возрасте межличностное общение становится ведущей деятельностью ребенка, но часто коммуникативные умения оказываются недостаточно сформированными к подростковому, не говоря уже о младшем школьном возрасте. Это, в первую очередь, относится к гиперактивным, агрессивным и повышено застенчивым детям и представляя условия для общения таким детям, можно помочь им раскрыть и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс.
Игровые обучающие методики являются также дополнительным, не фрустрирующим ребенка методом диагностики несформированности (атипичного развития) различных психических функций и функциональных блоков мозга. Не успешность ребенка в игре, как в зеркале, отражает особенности и механизмы не успешности в школьном обучении, а также зону ближайшего развития ребенка. С другой стороны, общение в ходе групповых игр выявляет зону ближайшего развития ребенка, которая, по Выготскому, актуализируется только во взаимодействии.
Коррекционно-развивающий эффект игровой деятельности обеспечивается, в первую очередь, ее двух плановостью, единством ситуативной и над ситуативной позиции, органическими переходами от одного плана к другому. Чрезмерное увлечение детей процессом игры (ситуативной позицией) фактически разрушает игровую деятельность и сводит на нет ее роль в психическом развитии, в результате чего такие дети часто оказываются неготовыми к школе.
Другим важным фактором, обусловливающим трудности успешного обучения детей в начальной школе, является недостаточная сформированность произвольности поведения. Если по Д. Б. Эльконину преобладание в игровом поведении ребенка непосредственного импульса, сиюминутного желания, характерное в норме для первой стадии формирования подчинения правилам ролевой игры, отражает отсутствие роли, то у детей с несформированностью функций контроля и регуляции такое игровое поведение может наблюдаться при формальном принятии роли, но невозможности адекватно регулировать ею свое поведение. В таком случае игровые формы коррекции эффективно способствуют формированию произвольной регуляции сначала игрового, а потом и общего поведения ребенка.
Большое внимание необходимо уделять вопросам организации коррекционного процесса с детьми: отсутствию посторонних зрительных и особенно слуховых раздражителей, смене видов деятельности для поддержания активности ребенка (считается, что на 40 минутном уроке ни одно задание не должно длиться более 10 минут), желательно максимально «персонализировать» задания даже в групповых занятиях, очень плавно градуировать сложность заданий, чтобы ребенок мог легко, без чувства тревоги переходить к следующему этапу в игре. Дети старше 7 лет сами могут предлагать темы занятий или игр. Большое значение имеет поощрение в игре (выигранные очки). В коррекционных играх для детей с трудностями обучения следует, по возможности, избегать штрафных очков и других видов порицания. В коррекционных занятиях необходимо адекватное дозирование игровых и неигровых (формальных) методов. Игровые методы подготавливают и служат переходом к формальным формам обучения.
Важным условием эффективного применения игровых коррекционно-развивающих игр является, во-первых, соответствие каждой игры возрасту и уровню психического развития ребенка, определяемом в ходе комплексного нейропсихологического обследования при поступлении ребенка на коррекционно-развивающее обучение, а во-вторых, дозированность и последовательное сокращение помощи педагога, ведущего игру, переход от внешнего контроля со стороны взрослого и других детей, участвующих в игре, к самоконтролю.
Психологическую форму успешного обучения можно охарактеризовать в виде формулы: УС= М + 4П +С, где М - мотивация,1П - прием (либо поиск) информации, 2П - понять информацию,ЗП - помнить, 4П - применять информацию. Мотивация - побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгод ы, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер.
К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активности и новой информации).
Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприятие, и только затем опознание, запоминание, установление ассоциаций, осмысление.
Важным условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к органам чувств достаточно интенсивных, четких, неискаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств. К сожалению, нередко лекции читаются без учета акустики или остроты зрения студентов. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, восприятие информации ухудшается.
Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях традиционные таблицы и записи на доске не срабатывают: они слишком мелкие. Для увеличения размеров изображения используют проекцию на экран с помощью диаскопов, но яркость освещения должна быть не менее 50 - 80 футосвечей, для облегчения и ускорения восприятия.
Следует учитывать, что восприятие - активный процесс, связанный с выдвижением гипотез, поэтому разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект, в зависимости от того, что представляется важным рассматривающему. Вследствие этого, если перед показом учебного рисунка внимание не привлечено к тому, что на этом рисунке существенно, ученик может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.
То, что необходимо узнать и освоить, должно быть выделено человеком из всех остальных сторон мира, должно находиться в поле его внимания.
Внимание и установка на учение - внешние выражения направленности психической и практической деятельности студента на результаты, цели, процесс учения. Так, восприятие информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.
Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношением к предмету), но и объективными свойствами самого заучиваемого материала: его содержание, форма (предметная, образная, речевая, символическая, формы материала), его трудность, значение, важность, его объем и структура, степень интереса и осмысленности.
Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними.
Понимание информации протекает успешнее, если информация предъявлялась педагогом в четкой логической последовательности, теоретические положения иллюстрировались конкретными примерами, излагался учебный материал на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышления учеников.
Например, чтобы усвоить понятия теории множеств, для детей 7 - 8 лет нужно преподнести эти понятия в предметно-действенной форме (на языке предметов и действий), подросткам - в форме конкретных операции над математическими объектами (на языке образов и операций), для студентов же достаточно речевой и символической формы сообщения соответствующих сведений.
Что значит, с психологической точки зрения, понимание некоторого содержания? Один (самый простой) вариант ответа: понимать - значит суметь воспроизвести, выполнить. Это простой объективированный психологический критерий понимания, но он, однако, не исчерпывает всей сложности проблемы.
Оказывается, можно нечто знать, но не понимать. Понимание соотнесено с сознанием. Понимать нечто, - значит осознавать это на себе.
Методическая разработка:
«Факторы, влияющие на успешность обучения учащихся »
педагог дополнительного образования
МОУ ДО «Центр внешкольной работы»
Серпуховского муниципального района
Московской области
Шатурная Светлана Ивановна
Неуспеваемость школьников возникает в результате действия различных факторов:
уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.
У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. В определенной мере умственное развитие имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.
Для педагога это является главной задачей для работы с учащимися – обучение и воспитание как в школьной, так в во внеурочной деятельности.
2. Нейропсихологические факторы:
В педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, усвоение школьной программы для которых представляет трудности. Своевременное выявление причин, соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребёнка нервно-психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний.
Все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур. Можно назвать две основные причины их несформированности.
Первая причина связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребёнка. К такому отставанию в развитии психики приводят, в частности, условия социальной среды, в которой растет ребёнок.
Вторая причина в специфике морфогенеза ребенка: в неравномерном созревании мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические функции. Таким образом, трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга.
В обобщенном виде можно представить четыре варианта причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка:
1) требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребёнком задач;
2) отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития.
3) даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга;
4) не проработаны взаимодействия между различными структурами или между психическими процессами.
3. Психолого - педагогические факторы:
Фактором, влияющим на успешность усвоения знаний детьми, на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.
Эффективным может быть то обучение, которое учитывает психологические особенности ребёнка. Великий Я. А. Коменский ввел в дидактику принцип природосообразности, согласно которому момент начала школьного обучения ребёнка должен быть точно согласован с периодом его наилучшей готовности к нему. И таким периодом является возраст 6–7 лет. Начало школьного обучения в более раннем или более позднем возрасте не будет столь эффективным.
Другой составляющей психолого-педагогического фактора является та дидактико-методическая система , в рамках которой осуществляется школьное обучение.
Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей .
Главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в процессе которого через усвоение системы научных знаний развиваются процессы мышления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития.
Главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных, внутренне расчленённых когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Поэтому в процессе школьного обучения ребёнку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:
Целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;
Предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.
Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка, часто влияют и другие внешние факторы. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития - только один из них.
Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.
Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребёнка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребёнка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребёнка.
Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребёнка в игре. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют.
Психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребёнка учебных умений письма, чтения и счёта. Но ее необходимым условием является сформированность у ребёнка психологических предпосылок учебной деятельности. К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать.
1. Мотивационная готовность . Содержание этого компонента состоит в наличии у ребёнка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний. Значение этого компонента настолько велико, что даже при наличии у ребёнка необходимого запаса знаний и умений, достаточного уровня умственного развития, ему будет трудно в школе. Ребёнок, психологически готовый к учению, должен положительно относиться к школе, хотеть учиться. Отсутствие желания идти в школу у 6–7-летнего ребенка свидетельствует о том, что он еще «психологический дошкольник».
2. Интеллектуальная готовность . Этот компонент, прежде всего, связывают со степенью развития мыслительной деятельности ребёнка. Главное, что характеризует интеллектуальную готовность, - это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятельно выводы. Интеллектуальная неготовность ребенка приводит к плохому пониманию учебного материала, затрудненности формирования навыков письма, чтения и счета, то есть того, что составляет основное содержание начальной ступени школьного обучения.
3. Волевая готовность . Значение этого компонента в учебной деятельности велико. Нужно уметь подчинять свое поведение правилам, принятым в школе: как вести себя на уроке, на перемене, в отношениях с одноклассниками и учителем. Кроме того, ребёнок должен уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоминания, целенаправленно управлять мыслительными процессами.
4 . Характер социального развития ребёнка . Здесь речь идет о том, какой стиль общения со взрослым предпочитает ребёнок. Процесс обучения всегда осуществляется при непосредственном участии взрослого и под его руководством. Основным источником знаний и умений является учитель. Дети, которым нравится читать книги вместе со взрослым или которые в свободном общении могли отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослым на разные темы, были более внимательны во время занятий, с интересом выслушивали задания взрослого и старательно их выполняли. Успешность обучения таких детей была значительно выше. На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся - внимание, память, волевые качества и др. Именно они обусловливают такие индивидуально-типические особенности мышления школьников, как:
1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения);
2) гибкость или инертность мышления (степень лёгкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий).
3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки - на один или совокупность.
4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).
4.Темперамент.
Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности . Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений.
Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту. Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. Важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.
Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.
Организация учебного процесса должна учитывать психологические факторы, влияющие на школьную успеваемость и включать в себя:
обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка;
учёт особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно следственной связи;
Успеваемость - многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
Чтобы ребёнок хорошо учился, необходимо:
1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;
2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;
3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;
4) мастерство учителей, работающих с ребёнком в школе.
6. Список литературы:
1.Локалова Н.П. «Школьная неуспеваемость. Причины, психокоррекция, психопрофилактика»
2.Бабановский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. – «Советская педагогика», 1972, № 1
3.Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1989.
4.Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов. – М., 1995.
5.Выготский Л.С. Проблемы изучения и умственного развития. – Избр. Исслед. – М., 1974.
6.Интернет-источники http :// www . psyh . ru / rubric /3/ articles /8/
4.Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.
