Развитие творчества младших школьников в процессе обучения. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе изучения литературы

Способности в младшем школьном возрасте

Введение… …………………………………………………………………..

1.1. Различные подходы к изучению проблемы способностей………

1.2. Понятие способностей в психологии. ……………………………

1.3. Виды способностей……………………………………………..

Глава 2. Проблема способностей в младшем школьном возрасте.

2.1. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста……………………………………………………………………….

2.2. Развитие способностей в младшем школьном возрасте…………

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста

3.1. Методика опытно-экспериментальной работы……………………….

3.2. Анализ результатов исследования………………………………………

Выводы………………………………………………………………………..

Заключение……………………………………………………………………

Список использованной литературы ……………………………………….

Приложение

Введение

Актуальность проблемы. Проблема развития способностей не нова для психолого-педагогических исследований, но до сих пор актуальна. Далеко не секрет, что школу и родителей волнует вопрос о развитии способностей учащихся. Общество заинтересовано в том, чтобы человек начал трудиться именно там, где он может принести максимальную пользу. А для этого школа должна помочь воспитанникам найти свое место в жизни.

Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности.

Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре.

В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во – вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний.

Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают разные задачи и с разной целью.

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Распространенным является определение:

Способности – это то, что не сводится к знаниям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес ученый Б.М. Теплов. В понятие «способности» по его мысли, заключено три идеи. Во-первых, под способностями разумеется индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека. Способности, считает Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается на практике, со временем теряется, так как человек перестает ею пользоваться.

Цель исследования : определить и проверить на практике педагогические условия, способствующие развитию способностей младшего школьника (на примере творческих способностей).

Объект исследования: развитие способностей детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования : процесс развития творческих способностей младшего школьника.

Гипотеза исследования: процесс развития творческих способностей младшего школьника, будет более эффективным, если:

- созданы условия, способствующие развитию творческих способностей, как в учебной, так и во внеурочной деятельности ученика;

- развивающая работа с детьми строится на диагностической основе;

Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи :

1.Изучить и проанализировать научно-методическую литературу и практический опыт по проблеме.

2.Обеспечить диагностику развития творческих способностей.

3.Определить формы и содержание работы по развитию творческих способностей младших школьников как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования : теоретический анализ научно-методической литературы, научных исследований, изучение педагогического опыта, диагностические методы.

Глава 1. Состояние проблемы способностей в современной психологии

Где нет простора для проявления способностей,

там нет и способностей.

Л. Фейербах.

1.1. Различные подходы к изучению проблемы способностей

Формирование и развитие современного психологического учения о способностях начинается относительно поздно – в 19 веке, когда складывается психология как самостоятельная наука.

Проблема способностей постоянно ставится перед человеком жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько и увлекательной. Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Именно жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одарённость является всегда фоном, на котором выявляются способности. Это мы можем проследить в многочисленных работах различных психологов. В области психологии и физиологии, в исследованиях способностей существует целый ряд общих идей и подходов. Но в этих многочисленных работах нет пока ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способность .

Так, в 18 веке, Гельвеций, занимая крайние позиции в вопросе о способностях, отрицал природный характер способностей. В своей теории Гельвеций был демократичен. Он пришёл к полному отрицанию природных задатков, по существу отождествляя проблему происхождения общественного неравенства с проблемой индивидуальных различий между людьми.

Учение Вольфа было общепсихологическим, то есть касалось общих для всех людей свойств психологических процессов, без индивидуальных различий. Если сейчас говорить о различиях памяти, темперамента, эмоций, интеллекта, как об индивидуальных особенностях психики каждого человека, то основным для взглядов Вольфа было утверждение наличия у других известного комплекса независимых друг от друга способностей, проявляющихся в различных сторонах психологической деятельности.

Значительный вклад в теорию способностей внёс В.Г. Белинский. В его работах содержится уже довольно стройное и чрезвычайно содержательное учение о способностях. В.Г. Белинский имел возможность опираться на оригинальные мысли своих предшественников, кроме того, постоянная литературно-критическая деятельность, анализ художественных произведений побуждали его задумываться о способностях, их природе и различиях.

Под способностями Белинский понимал потенциальные природные силы личности. Он считал, что в основе способностей лежат природные особенности организма человека.

Как и Белинский, Чернышевский считал, что способности представляют собой природный дар. Н.Г. Чернышевский понимал, что для развития способностей необходимы определённые условия. Он писал, что великие гении одарены от природы, но их дарования могут развиваться только в определённых общественных условиях, и именно таких, которые представляют возможность для их активной деятельности. Идеи Чернышевского по проблеме одарённости послужили отправным пунктом для разработки материалистической теории способностей, которая в основу всего положила деятельность как источник и условие развитие способностей человека.

Впервые на почву конкретного исследования вопрос о причинах и происхождении способностей был поставлен Ф. Гальтоном. Его работа «Наследственность таланта, её законы и последствия» сделалась отправным пунктом многочисленных исследований.

Б.М. Теплов в статье «Способности и одарённости» понимает под способностями индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого. К способностям относятся лишь такие особенности, которые имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считает, что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльчивость, вялость, медлительность, память и т.п. Способности, считает Теплов, не могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врождённые особенности, задатки». Способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они только в процессе деятельности .

Большое внимание уделил разработке проблемы способностей С.Л. Рубинштейн в своих работах «Основы общей психологии» и «Бытие и сознание».

Рубинштейн под способностями понимает пригодность к определённой деятельности. О способностях можно судить по достижениям, по темпам духовного роста, а именно: по лёгкости усвоения и быстроте продвижения.

В основе способностей, по Рубинштейну, лежат «наследственно закреплённые предпосылки для их развития в виде задатков». Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека .

«Развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а развития, в котором задатки входят как исходный момент, как предпосылка».

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет

Имени Максима Танка»

Факультет начального образования

Кафедра педагогики и психологии начального образования

Развитие творческих способностей младших школьников в процессе обучения

ВВЕДЕНИЕ

1 Сущность понятий «творчество», «творческие способности»

2 Развитие способностей ребенка в младшем школьном возрасте

Выводы по первой главе

1 Диагностика творческих способностей

2 Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы связана с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных быстро реагировать на изменения, ставить новые проблемы, находить качественные решения в ситуации выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний. В настоящее время развитие творческих способностей учащихся является одним из основных запросов, которые общество предъявляет к образованию. Изменения во всех областях жизни происходят с невиданной скоростью, это связано с постоянно увеличивающимся объемом информации. Знания устаревают быстрее, чем человек успевает их использовать. Для того чтобы успешно жить и действовать в современном мире, необходимо быть постоянно готовым к изменениям, сохраняя при этом свою неповторимость.

В Кодексе Республики Беларусь об образовании целями образования являются формирование знаний, умений, навыков и интеллектуальное, нравственное, творческое и физическое развитие личности обучающегося.

Главной целью школы, как социального института в современных условиях является разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков.

Наиболее эффективной сферой развития творческих способностей детей является искусство, художественная деятельность. Этому способствуют урокиизобразительного искусства, трудового обучения, музыки и др.

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии и других.

К моменту поступления в школу ребенок становится субъектом разнообразных видов деятельности, у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако, у него нет потребности и способности к самоизменению. И то, и другое может возникнуть, оформится и развиться в процессе школьного обучения. На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся. При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.

В качестве методологической основы выбраны системный и личностно-деятельностный подход, что соответствует современным концептуальным позициям образования. Пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков и позволяет учитывать субъективно-творческий опыт, идивидуально-психологические особенности младших школьников, рассматривать в единстве разнообразные виды творческих заданий и методы их выполнения, определить соотношение видов творческой деятельности в учебном процессе, которое обеспечивало бы эффективность развития креативных способностей учащихся.

Цель исследования: Выявить и проверить на практике эффективные методы, формы и средства работы по развитию творческих способностей в процессе обучения.

Раскрыть понятия «творчество», «творческие способности».

Выявить специфику, методы, средства развития творческих способностей в процессе обучения.

Разработать систему занятий по развитию творческих способностей младших школьников на примере трудового обучения.

Определить эффективность разработанной системы занятий.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: процесс развития творческих способностей младшего школьника.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научно- методической литературы, научных исследований, изучение педагогического опыта, педагогический эксперимент; тестирование, наблюдение.

База исследования: ГУО СОШ №92, г.Минска

Практическая значимость результатов исследования заключается в обосновании необходимости применения разнообразных методов на уроках труда с целью развития творческих способностей младших школьников, также разработанный материал будет востребован учителями начальных классов.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК ПРОБЛЕМА В ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ

1.1 Сущность понятий «творчество», «творческие способности»

Понять природу творческих способностей без понимания сущности творчества, разумеется, невозможно, хотя именно по этому вопросу существует множество разноречивых суждений, мнений, теорий и т. д.

Н. Роджерс пишет: «Творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец».

Е. Л. Яковлева понимает творчество как реализацию человеком собственной индивидуальности.

Наиболее приемлемо понимание творчества, данное, например, в «Словаре» С. И. Ожегова: «Творчество - создание новых по замыслу культурных и материальных ценностей» или определение А. Г. Спиркина: «Творчество - это духовная деятельность, результатом которой является создание оригинальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных фактов, свойств и закономерностей материального мира и духовной культуры».

Таким образом, можно сказать, что творчество определяется как деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие новизной и общественной значимостью, то есть в результате творчества создается что-то новое, до этого еще не существующее.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие вид творчества: научное, техническое, художественное, музыкальное, литературное, педагогическое творчество с различными их подвидами. Между некоторыми из них имеются довольно тесные связи.

Научное творчество связано с открытием явлений и общих закономерностей развития реального мира. Среди особенностей научного творчества назовем следующие:

опора на абстрактное, словесно-логическое мышление при решении научно-исследовательской задачи;

продуктом научного творчества является новое знание, существующее в виде образов, понятий, умозаключений, теорий и абстрактных идей;

процесс научного творчества заключается в исследовании реально существующего, но недоступного еще нашему сознанию (непознанного). Результатом исследования является получение нового знания или открытия;

процесс научного исследования может носить как эмпирический, так и теоретический характер. Эмпирическое исследование является результатом осмысления и обобщения непосредственной практической работы с изучаемым объектом в процессе наблюдения и эксперимента. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата науки и опосредованным познанием объективной реальности, с разработкой теорий на основе материала эмпирического исследования;

научное творчество чаще всего бывает коллективным, так как даже выдвигаемые отдельными учеными гипотезы, теории, выявляемые факты подвергаются обсуждению, рецензированию, критике со стороны коллег;

имеется историческая предопределенность научных открытий, обусловленная необходимостью прогресса общества на том или ином этапе его развития;

часто научные идеи и открытия опережают свое время, в результате чего редко оцениваются современниками и получают подтверждение лишь через несколько десятилетий, и для многих выдающихся ученых слава часто бывает лишь посмертной.

Техническое творчество связано с практическим (технологическим) преобразованием действительности. Оно близко по своим психологическим характеристикам научному творчеству, но имеет и отличия.

Оно опирается на наглядно-образные и наглядно-действенные компоненты мышления.

Процесс технического творчества выражается в изобретательстве, конструировании, а его продуктом является изобретение механизмов, конструкций, отвечающее запросам практики. Отсюда его рациональность и утилитарность.

То, что изобретается, не существует до его создания, хотя и опирается на уже имеющийся технический базис, на достигнутый уровень технического прогресса.

Художественное творчество связано с эстетическим освоением действительности и удовлетворением эстетических потребностей людей. Его особенности:

опора в основном на наглядно-образное мышление, хотя имеют значение и абстрактно-логическое, и наглядно-действенное мышление;

главный компонент художественного творчества - эмоциональный, высшим проявлением которого является переживание человеком катарсиса, т. е. пикового переживания, воспринимаемого как очищение;

реализуется художественное творчество в особой форме общественного сознания - искусстве, а продуктом художественного творчества выступает художественный образ, заключенный в каком-либо материальном объекте (картине, скульптуре, литературном произведении и т. п.);

рациональная сторона художественного творчества скрыта и часто не имеет утилитарного предназначения, не требует внедрения в практику, как изобретение или новое научное знание;

художественное творчество создает возможность многозначного отражения разными людьми одного и того же произведения, что связано с субъективизмом восприятия, развитым вкусом и т. д.

Педагогическое творчество - это поиск и нахождение нового в сфере педагогической деятельности. Первая ступень этого творчества - открытие нового для себя, обнаружение нестандартных способов решения педагогических задач. Эти способы уже известны, описаны, но не были использованы педагогом. Следовательно, речь идет о субъективной, а не объективной новизне, или о том, что называется инновацией. Возможно и использование старого метода, приема в новых условиях. Вторая ступень - открытие нового не только для себя, но и для других, т. е. новаторство. Это, например, разработка нового метода обучения, эффективного для данных или любых условий педагогического процесса. Частным видом педагогического творчества является импровизация - нахождение неожиданного педагогического решения и его воплощение «здесь и сейчас». Процесс импровизации включает в себя четыре этапа: 1) педагогическое озарение; 2) мгновенное осмысление интуитивно возникшей педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации; 3) публичное воплощение этой идеи и 4) осмысление, т. е. мгновенный анализ процесса реализации педагогической идеи.

Креати?вность(от англ. create - создавать, творить) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно американскому психологу Абрахаму Маслоу - это творческая направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики.

Проблема способностей в отечественной психологии изучена достаточно глубоко. Этой проблемой занимались такие корифеи отечественной психологии как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, и другие. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых.

В первую очередь мы исходим из соответствующих теоретических концепций, развитых в работах Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейна. Известно, что под способностями Б. М.Теплов понимал определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Рассматривая структуру способностей, С.Л.Рубинштейн выделяет два основных компонента:

«операциональный» - отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

«ядро» - психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза.

Структура способностей, предложенная Рубинштейном, с одной стороны, позволяет избежать фатализма, так как через становление системы операций допускает развитие самого ядра, а с другой - объясняет те трудности, с которыми столкнулась тестология. Оценка по результату, а не процессу не позволяет давать однозначную интерпретацию результатов тестирования, поскольку на формирование операциональной системы влияет ряд чисто социальных факторов. Тот факт, что дети из интеллигентных и зажиточных семей, обучению которых уделяется особое внимание, более успешно справляются с тестовыми заданиями, как раз демонстрирует то, что достигнутый результат нельзя интерпретировать как проявление "ядра" умственных способностей. Если не считать "интеллект" научной абстракцией, то именно "ядро" репрезентирует на самом деле то, что Я. А. Пономарев называл формальным интеллектом.

В Педагогическом энциклопедическом словаре способность трактуется как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности. Включают в себя как отдельные знания умения и навыки, так и готовность к обучению новым способом и приемам деятельности.

В психолого-педагогической литературе различаются специальные и общие способности.

«Общие - включают в себя (успехи человека в самых различных видах деятельности) умственные, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь.

Специальные способности - это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности - музыкальной, художественно- изобразительной, математической, литературной, конструктивно- технической и т.д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей.

Специальные - определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для которых нужны задатки и их развитие музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные.

Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. А нередко они взаимно дополняют и обогащают друг друга.»

Также выделяют способности учебные и творческие. Первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знания, умений, навыков, формирование качеств личности. Вторые - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности.

Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформулированы следующим образом.

1.Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Особняком стоит концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям.

2.Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, то есть нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

Предположение Торренса на удивление хорошо соответствует данным Д. Перкинса, согласно которым для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямойсвязи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.

3.Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.

1.2 Развитие способностей ребенка в младшем школьном возрасте

творчество креативный одаренность способность

Проблемы творчества широко разрабатывались в отечественной психологии и педагогике. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание факторов или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов творческого мышления (А.В.Брушлинский).

Большой вклад в разработку проблем способностей, творческого мышления внесли психологи, такие как Б.М. Теплов, С.Л.Рубинштейн,Б.Г.Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А.Крутецкий, А.Г.Ковалев, К.К. Платонов, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков, Ю.Д.Бабаева, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич и другие.

Придерживаясь позиции ученых, определяющих творческие способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности младших школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:

·творческое мышление,

·творческое воображение,

·применение методов организации творческой деятельности.

Есть великая формула К.Э. Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные».

Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь развитияизобретательского и исследовательского таланта. Наша обязанность - помочь ребенку встать на этот путь. Поэтому важно определить специфику и методы развития творческих способностей.

Методы - это приемы и средства, с помощью которых осуществляется развитие творческих способностей.

Ни один из методов не является универсальным, хороших результатов можно достигнуть при использовании разных методов. Эффективное педагогическое взаимодействие возможно лишь при разумном сочетании нескольких, не противоречащих методов обучения. Задача оптимизации формулируется однозначно: в имеющихся условиях из методов выбрать те, которые обеспечивают наибольшую эффективность обучения.

В своей работе необходимо использовать следующие методы для развития творческих способностей учащихся:

·эвристический;

·исследовательский;

·проблемный;

·поисковый

Именно эти методы обучения позволяют педагогу предоставить учащимся больше самостоятельности и творческого поиска.

«Особую роль в современном образовательном процессе играют активные методы обучения, которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое продуктивное мышление, поведение, общение. Методы называют активными, т.к. в них существенно меняется и роль обучающего (вместо роли информатора - роль менеджера), и роль обучаемых (информация не цель, а средство для освоения операций и действий, развития личностных качеств). Современные активные методы обучения включают с себя:

·игровое/социальное/имитационное моделирование;

·деловые игры;

·анализ конкретных ситуаций (кейсы);

·метод активного социологического тестированного анализа и контроля (МАСТАК), отражающие в лабораторных условиях хитросплетения жизненных столкновений.»

Игровые методы дают поиск решений в динамичных нестабильных условиях и могут дать больше, чем эксперимент: они позволяют проработать и сопоставить несколько возможных вариантов. Эмоциональный настрой, состязательность и должная мотивация, азартность снимают воздействие искусственности.

Необходимо отметить особую значимость методов проблемного обучения в воспитательном отношении: они формируют и развивают творческую познавательную деятельность учащихся, способствуют правильному уяснению мировоззренческих проблем.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т. е. оно более интенсивно влияет на развитие творческого мышления учащихся. Но чтобы эта функция проблемного обучения наилучшим образом была реализована, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем.

На основе изученной литературы можно выделить определенные условия успешного развития творческих способностей, благоприятствующих их формированию. В психолого-педагогической литературе такими условиями являются:

Изменение роли ученика. Принципиальное изменение роли ученика начальной школы на уроке, согласно которой он должен стать активным участником познания, имеющим возможность выбирать, удовлетворять свои интересы и потребности, реализовывать свой потенциал. В процессе выполнения творческих заданий необходимо личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, осознание взаимодействия как сотворчества.

Комфортная психологическая обстановка. Создание комфортной психологической обстановки, благоприятствующей развитию способностей: поощрение и стимулирование стремления детей к творчеству, вера в силы и возможности школьников, безусловное принятие каждого ученика, уважение его потребностей, интересов, мнений, исключение замечаний и осуждений. Отрицательные эмоции (тревога, страх, неуверенность в себе и др.) негативно влияют на результативность творческой деятельности, особенно у детей младшего школьного возраста, т. к. им присуща повышенная эмоциональность. Важен благоприятный психологический климат и в ученическом коллективе, царящий в том случае, когда создана атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и требовательности.

Создание внутренней мотивации учения. Необходимость внутренней мотивации учения с установкой на творчество, высокой самооценки, уверенности в своих силах. Только на их основе возможно успешное развитие творческих способностей. Тогда познавательная потребность, желание ребенка, его интерес не только к знаниям, но и к самому процессу поиска, эмоциональный подъём послужат надежной гарантией того, что большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Корректная педагогическая помощь ребенку. Ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Сочетание разнообразных форм работы. Оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы на уроке в зависимости от целей выполнения творческого задания и его уровня сложности. Предпочтительность коллективной и групповой форм обусловлена тем, что совместный поиск позволяет объединить знания, умения, способности нескольких человек, способствует повышению интенсивности рефлексии, играющей важную роль в процессе создания нового. В процессе рефлексии ученик осознает не только творческую деятельность как таковую, но и себя в творчестве (свои потребности, мотивы, возможности и т. п.), что позволяет ему корректировать свой образовательный путь.

Межпредметность. В процессе решения творческих задач, как правило, необходимо использовать знания из разных областей. И чем сложнее задача, тем больше знаний следует применить для ее решения.

Создание ситуации успеха. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель должен видеть индивидуальность. Не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу.

Самостоятельность выполнения творческого задания. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Необходимы сложные, но посильные для детей творческие задания, которые стимулируют интерес к творческой деятельности и развивают соответствующие умения.

Разнообразие творческих заданий, как по содержанию и по формам их представленности, так и по степени сложности. Оптимальное сочетание творческих и обычных учебных заданий содержит богатые развивающие возможности, обеспечивает работу учителя в зоне ближайшего развития каждого из учащихся.

Последовательность и системность в развитии творческих способностей младших школьников. Эпизодический характер творческих упражнений и заданий, предусмотренных любой программой начального обучения, не способствует активизации творческой деятельности учащихся, следовательно, недостаточно эффективно отражается на развитии творческих способностей детей.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся начальных классов необходимо предлагать разнообразные задания:

·классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

·устанавливать причинно-следственные связи;

·видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

·рассматривать систему в развитии;

·делать предположения прогнозного характера;

·выделять противоположные признаки объекта;

·выявлять и формировать противоречия;

·разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

·представлять пространственные объекты.

·Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как

·сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

·сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

·формы представления противоречий (явные, скрытые).

·В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества.

Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие система, а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме.

Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого,продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются биосистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся творческой деятельности.

III уровень - предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества:

·метод фокальных объектов,

·морфологический анализ,

·метод контрольных вопросов,

·отдельные типовые приемы фантазирования.

·II уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов и элементов ТРИЗ, таких как:

·метод маленьких человечков,

·методы преодоления психологической инерции,

·системный оператор,

·ресурсный подход,

·законы развития систем.

I уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов ТРИЗ:

·адаптированный алгоритм решения изобретательских задач,

·приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени,

·типовые приемы разрешения противоречия.

Отечественные психологи и педагоги (Л.И.Айдарова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков,В.В.Давыдов,З.И.Колмыкова,В.А.Крутецкий,Д.Б.Эльконин и другие.)подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей, является самостоятельным структурным элементом содержания образования:

·перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию,

·самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения,

·комбинирование ранее усвоенных способов в новые и другие.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание - ...образовательная деятельность ученика, понимая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания.

В младшем школьном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда, в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции.

Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры - плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.

Однако, фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развитие. Она должна способствовать лучшему по знанию окружающего мира самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимание, речи и в целом творчества. Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир.

Они способствуют развитию мышления, памяти, обогащают его индивидуальный жизненный опыт! По словам Л.С. Выготского, воображение обеспечивает следующую деятельность ребенка:

·построение образа, конечного результата его деятельности,

·создание программы поведения в ситуации неопределенности, создание образов, заменяющих деятельность,

·создание образов описываемых объектов.

Для развития ребенка очень важно формирование многих интересов.

Следует отметить, что для школьника вообще характерно познавательное отношение к миру. Такая любопытствующая направленность имеет объективную целесообразность. Интерес ко всему расширяет жизненный опыт ребенка, знакомит его с разными видами деятельности, активизирует его различные способности.

Дети, в отличие от взрослых, способны проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах. Развитая способность воображения, типичная для детей младшего школьного возраста, постепенно теряет свою деятельность по мере увеличения возраста.

Выводы по первой главе

Исходя из проанализированной педагогической литературы, можно сказать, что творчество определяется как деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие новизной и общественной значимостью, то есть в результате творчества создается что-то новое, до этого еще не существующее.

Творческие способности-способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем.

Хороших результатов можно достигнуть при использовании разных методов в процессе обучения, так как ни один из методов не является универсальным. Эффективное педагогическое взаимодействие возможно лишь при разумном сочетании нескольких, не противоречащих методов обучения. Задача оптимизации формулируется однозначно: в имеющихся условиях из методов выбрать те, которые обеспечивают наибольшую эффективность обучения.

Диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения, необычайно широк по сложности - от нахождения неисправности в моторе или решения головоломки, до изобретения новой машины или научного открытия, но суть их одна: при их решении происходит опыт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Творческая деятельность, является более сложной по своей сущности, доступна только человеку.

Перед школой всегда стоит цель: создать условия для формирования личности, способной к творчеству и готовой обслуживать современное производство. Поэтому начальная школа, работающая на будущее, должна быть сориентирована на развитие творческих способностей личности.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Диагностика творческих способностей

Цель нашего эксперимента: проверка эффективности методов и средств развития творческих способностей на примере уроков трудового обучения.

В качестве экспериментальной базы нами были выбраны ученики3Б и 3В классов школы №92 г. Минска.

Нам предстояло выявить творческие способности детей, определить их творческие возможности.

Исходя из этого, были определены этапы экспериментальной работы..Констатирующий..Формирующий.Контрольный

Цели констатирующего эксперимента:

Определение уровней сформированности и степени развития творческих способностей. В экспериментальной работе принимали участие 42 учащихся.

При проведении исследования в двух классах были созданы одинаковые условия, влияющие на результаты тестирования:

·сложность вопросов;

·время, отводимое на ответы.

Констатирующий этап

Для определения исходного уровня творческих способностей была выбрана следующая методика.

«ДИАГНОСТИКА НЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ»

(методика Е.Торренса, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994)

Условия проведения:

Тест может проводиться в индивидуальном или групповом варианте. Для создания благоприятных условий тестирования руководителю необходимо минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на свободное проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, т.е. не нужно сообщать о том, что тестируются именно творческие способности (особенно творческое мышление). Тест можно представить как методику на оригинальность, возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 2 - 3 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты. (Приложение А)

В тесте используются следующие показатели креативности:

Оригинальность (Ор), выявляющая степень непохожести созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых (статистическая редкость ответа). При этом следует помнить, что двух идентичных изображений не бывает, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. В прилагаемом ниже атласе приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации данного теста, отражающие общую существенную характеристику изображения. Следует учесть, что условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. Поскольку тест используется для диагностики невербальной креативности, названия картинок, предложенные испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.

Уникальность (Ун), определяемая как сумма выполненных заданий, не имеющих аналогов в выборке (атласе рисунков).

Инструкция к тесту.

Перед вами бланк с недорисованными картинками. Вам необходимо дорисовать их. Дорисовывать можно что угодно и как угодно, бланк при этом можно вращать. После завершения рисунка необходимо дать ему название, которое следует подписать в строке под рисунком.

Обработка результатов тестирования

Необходимо сопоставить дорисованные картинки с имеющимися в атласе, обращая внимание при этом на использование сходных деталей и смысловых связей; при нахождении схожего типа присвоить данному рисунку оригинальность, указанную в атласе. Если в атласе нет такого типа рисунков, то оригинальность данной дорисованной картинки считается 1,00, т.е. она уникальна. Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое оригинальностей всех картинок, индекс уникальности - как сумма всех уникальных картинок. Используя процентильную шкалу, построенную для этих двух индексов по результатам контрольной выборки, можно определить показатель невербальной креативности данного человека как его место относительно данной выборки (таблица № 2.1):

Таблица 2.1 - Показатель невербальной креативности человека

Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровень10%20%40%60%80%100%20,950,760.670,580,480,003421100Примечание:1 - процент людей, результаты которых превышают указанный уровень креативности;2 - значение индекса оригинальности;3 - значение индекса уникальности.

Таблица 2.2. - Результаты констатирующего эксперимента по изучению степени развития творческих способностей.

Уровень КлассВысокийСреднийНизкий3 «Б»156-3 «В»1623

Результаты показали, что в основном, у всех детей, за исключением 3-х, вполне нормальный творческий потенциал. Они обладают такими качествами, как любознательность. Они обладают теми качествами, которые позволяют заниматься творчеством. В будущей деятельности они могут проявить себя творчески одаренными людьми.

Но есть проблемы, которые тормозят этот процесс. Следует больше работать их творческим потенциалом.

Таким образом, младшим школьникам необходимо предложить определенную методическую программу, которая поможет им развить свои творческие способности. Результаты экспериментальной работы позволяют наметить пути дальнейшего исследования данной проблемы, разработать рекомендации для будущего обучения младших школьников.

Формирующий этап.

Цель данного этапа оказать благоприятное влияние на развитие творческих способностей детей в процессе трудовой деятельности с применением игровых технологий.

Для эксперимента мной был выбран 3 «В» класс, так как, несмотря на достаточно высокий уровень развития творческих способностей, именно в этом классе есть 3 ученика с низким уровнем развития творческих способностей.

В качестве примера привожу один из уроков. (Приложение Б)

Урок «Цветы на проволочной основе».

В данном уроке была проведена игра-путешествие. На каждой остановке детям предлагалась загадка. Когда учащиеся отгадывали, им демонстрировался образец цветка из бисера. Каждое изделие анализировалось по форме, по количеству деталей. После анализа дети и педагог планировали работу по выполнению изделия.

После игры учащиеся самостоятельно изготавливали цветы на проволочной основе.

К концу урока провели выставку и анализ работ.

В следующие уроки труда (Приложение В) и в дальнейшем включались разнообразные игры, игровой аспект на уроках был основным, игры носили творческий характер.

2.2 Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

После проведения формирующего этапа было проведено тестирование на выявление творческого потенциала детей, для этого применялись те же методы, что и на констатирующем этапе. При проведении тестирования на контрольном этапе в двух классах были созданы одинаковые условия. Результаты были занесены в таблицу № 2.3

Таблица2.3 - Результаты исследования уровней развития творческого потенциала у детей, после проведения формирующего эксперимента.

Уровень КлассВысокийСреднийНизкий3 «Б»166-3 «В»192-

Сравнение экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе можно увидеть в таблице № 2.4.

Таблица 2.4 - Результаты опытно-экспериментальной работы в 3 «В»

Уровень ЭтапВысокийСреднийНизкийКонстатирующий1713Контрольный1920

Из таблицы видно, какое влияние оказал формирующий этап на развитие творческих способностей детей в 3 «В» классе. На низком уровне развития творческих способностей не осталось ни одного ребенка.

Таким образом, мы наглядно убедились в том, что если в процессе трудового обучения учитель использует методы на развитие творческого мышления, применяет игровые методы, учит детей нестандартно подходить к решению проблемы, то можно развить творческие способности. Творческие способности не даются от рождения и не возникают на пустом месте. А для их развития нужны условия. Такие условия мы попытались создать, проводя эксперимент. Конечно, при проведении подобной работы необходимо учитывать контингент детей, их уровень развития, здоровья, возможностей.

Необходимо отметить, что важную роль здесь играет систематичность и последовательность работы. Несистематичная работа не может привести к положительному результату. Только творчески работающий учитель может воспитать творчески мыслящих учеников.

Выводы по второй главе

В ходе опытно-экспериментальной работы была проверена эффективность методов и средств развития творческих способностей на примере уроков трудового обучения

Использованные методы и средства способствуют развитию творческих способностей учащихся. Наша работа велась длительно и планомерно, постепенно усложняясь. Поэтому и привела к положительному результату. А еще и потому, что выполнялись условия формирования творческих способностей: благоприятная обстановка, свобода выбора, увлекательность, неограниченность в действиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В курсовой работе были раскрыты понятия «творчество», «творческие способности», рассмотрены вопросы развития творческих способностей младших школьников в процессе обучения. Для этого была проанализирована разнообразная психолого-педагогическая литература.

В аспекте стоящей перед нами проблемы нас интересовал вопрос о том, каковы те признаки, на основе которых исследователи раскрывали специфику творческого мышления, отражали ли они и в какой мере его репродуктивную и продуктивную стороны. Анализ литературы показал, что в любом случае, когда речь шла о творчестве, говорилось о возникновении нового. Таким образом, творческое мышление - это создание новых образов на основе накопленных знаний.

Развитие творческих способностей - сложное и важное дело, успешной реализации которого помогает создание необходимых условий и применение эффективных методов. А сам учитель должен быть терпим к проявлениям творчества детей, будь они даже не в нужный момент или же просто кажущимися нам глупышами. Нужно уметь вовремя их увидеть, поощрить и дать возможность проявиться еще раз.

В экспериментальной части исследования нами была проведена диагностика творческих способностей младших школьников, после чего с ними проводилась работа на уроках трудового обучения. Проведенные тесты, позволили выявить недостатки и наметить пути улучшения творческого потенциала детей. Это позволило разработать и провести занятия на уроках труда, с применением методических приемов по развитию творческих способностей.

На заключительном этапе исследования был проведен контрольный этап, целью которого было выяснение эффективности проведенного экспериментального исследования. Повторно проведенные методики показали, что уровень творческого мышления учеников поднялся на новый качественный уровень.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Ананьев Б. Г. Избранные труды по психологии. В двух томах./ Б. Г. Ананьев. - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета,2007 г. - Том 1- 412 с.

.Ассовская А. В., Цветкова Л. А., Яничева Т. Г. Изучение креативности младших школьников // Ананьевские чтения, 97: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1997г.

.Афанасьева О. В. Творчество: свобода и необходимость: сущность творчества. Пути повышения творческой активности./ О. В. Афанасьева. - М., 1995.

.Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн./ Б.Ц.Бадмаев - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000 - Кн. 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. - 160с.

.Барышева Т.А. Креативность. Диагностика и развитие: Монография./ Т.А. Барышева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 205с.

.Басин Е.Я. Психология художественного творчества./ Е.Я. Басин.- М.: Знание. 1985. - 80с.

.Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества/ В кн.: Творчество в искусстве искусство творчества/ Под ред. JI. Дорфмана, К. Мартин-дейла и др. - М.: Наука; Смысл, 2000. - 549 с.

.Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте./ Л. С. Выготский. - СПб.,1997.

.Гаврилова Е.Д. Дидактические игры как средство развития креативного мышления учащихся: Автореф.канд.пед.наук. 13.00.01. СПб., 2002. - 20 с.

.Галкина Т. В., Алексеева Л. Г. Диагностика и развитие креативности: Развитие и диагностика способностей./ Т.В.Галкина, Л. Г. Алексеева. - М., 1991. -326с.

.Зимняя И. А. Педагогическая психология. / Зимняя И. А. - М.: Изд-во МПСИ, МОДЭК, 2010 г. - 448 стр.

.Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности./ Е.П. Ильин - СПб.: Питер, 2009 - 434 с.

.Карелин А.Г. Большая энциклопедия психологических тестов. А.Г. Карелин. - М.:Эксмо, 2007 г. - 416 стр.

.Кедров Б. М. К вопросу о психологии научного творчества // Вопросы психологии.1957. № 6.

.Конышева Н. М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнообразования./ Н. М. Конышева - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 192с.

.Леонтьев А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения./ А. Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2009 г. - 426 с.

.Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории./ М.И. Махмутов. - М.И. М.: Педагогика, 1981.-191 с.

.Роджерс К. К теории творчества: Взгляд на психотерапию. Становление человека./ К. К Роджерс. - М.,1994. С. - 74-79.

.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии./ С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1973. -423с.

.С. И. Ожегов, Словарь русского языка. - М.: Изд-во: Оникс, Мир и Образование, 2008 г. - 1200 с.

.Теплов Б. М. В кн.: Психология / Под ред. К. Н. Корнилова, А. А. Смирнова и Б. М.Теплова. - М., 1948. С. - 408.

.Усмапов В. Г.Психология общих способностей/ В. Г.Усмапов- СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 368 с.

.Яковлева Н.А. Художественное сотворчество в искусстве и педагогике. К определению понятия/ В сб.: Художественный образ и педагогический процесс. Вып.1./ Н.А. Яковлева - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - с. 8-17

ПРИЛОЖЕНИЕ А

СТИМУЛЬНО-РЕГИСТРАЦИОННЫЙ БЛАНК

Фамилия, имя _________________________________

Возраст _______ Дата _______________

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Тема: «Цветы на проволочной основе»

Цель: Закрепление понятия бисероплетение.

Образовательные - закрепление и самостоятельное использование приёмов бисероплетения на проволочной основе

Развивающие - развитие творческого воображения, эстетического вкуса, формирование самостоятельного мышления

Воспитательные - воспитание в детях любви к природе, знакомство с растениями родного края, воспитание дисциплинированности, усидчивости, внимания, объективной самооценки, взаимовыручки.

Форма занятия: урок-путешествие.

Методы: Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, игровой.

Оборудование: карта - путешествия, фигурка старичка-луговичка, готовые образцы поделок, схемы, книги.

Материалы и инструменты: Ножницы, бисер, медная проволока, салфетки, тарелочки для бисера.

План:.Организационный момент 1-2 мин.Вступительная беседа. 3-4 мин.Игра-путешествие по цветущему лугу (теория, практика, закрепление полученных знаний).5- 7 мин.Практическая работа 15 - 17 мин.Физкультминутка 2-3 мин.Подведение итогов занятия. 2 - 3мин

Ход урока:.Организационный момент

Приветствие, проверка подготовленности детей к занятию, техника безопасности. Обозначение темы, постановка цели и задач..Вступительная беседа

Педагог: Ребята, сегодня у нас необычное занятие. Нас пригласил в гости один мой старый знакомый. Знакомый мой - человек не простой. Он - волшебник, хозяин цветущего луга. Разговаривает он на языке цветов, а так как вы его не знаете, то он поручил мне разговаривать за него. А зовут его Старичок-луговичок. Это очень старый и мудрый человек, он много знает и умеет, может и нам что подскажет. На лугу у Старичка нас ждёт много неожиданностей и сюрпризов. Думаю, что вы будите рады его навестить. Но прежде чем отправиться к Старичку-луговичку, давайте вспомним, что нужно сделать в первую очередь, когда приходишь в гости?

Дети: Поздороваться.

Педагог: Правильно, нужно поздороваться с уважением, не забудьте! Вызывать старичка мы будем дружными хлопками в ладоши, а затем позовём его: «А-у, Старичок-луговичок!» Приготовились, начали…

Появляется фигурка Старичка-луговичка: «Здравствуйте, юные рукодельники. Приглашаю вас отправиться в путешествие по моему волшебному лугу и познакомиться с его обитателями»..Игра-путешествие

Фигурка старичка закрепляется на луг путешествия, где путь следования прорезан для его перемещения.

Посмотрите, как много на лугу красивых цветов и трав. А между тем, над многими растениями нависла угроза исчезновения. Загрязнение воздуха, неправильное отношение к природе, захламление ведёт к негативным последствиям: исчезновению редких растений и животных, занесённых в Красную книгу. Красная книга - красный сигнал светофора: остановись, оглянись, подумай! На нашей планете остаётся всё меньше и меньше уголков с первозданной природой, поэтому к природе надо относиться бережно, трогательно.

А вот и первый обитатель моей полянки. Кто же спрятался за этими листочками? Давайте отгадаем:

Я лиловенький цветочек,

Очень узенький листочек.

Меня увидели ребятки

На лугу, играя в прятки.

Почему - то мне они

Говорили: «Позвони».

Дети: Колокольчик.

Педагог: Правильно, молодцы! (Достаёт из-за листочков готовый образец цветка) Давайте внимательно рассмотрим этот цветок.

Какую форму он имеет, из каких частей состоит, каково значение каждой части?

Сколько одинаковых деталей в изделии, какова форма деталей, как соединены детали?

Какой бисер использовался, почему? Какие ещё материалы использованы для изготовления колокольчика? Ответы детей.

После анализа образца педагог планирует и определяет последовательность предстоящих трудовых действий и операций при выполнении колокольчика.

Педагог: Ребята, учёные-ботаники делят колокольчики на триста видов, растут они на всей территории нашей страны и стран ближнего зарубежья (Украина, Россия).

С июня до сентября на лугах нашей Родины цветут колокольчики. Однако большинство их видов на грани истребления и нуждается в защите.

Не рвите дикорастущие колокольчики в букеты. Сорванные цветы моментально повянут, и оживить их в вазе почти невозможно. Пусть лучше на полях и опушках леса радуют они своими голубыми венчиками наши взоры.

Педагог: А вот и следующая наша остановка, и снова Старичок-луговичок задаёт нам загадку:

Стоит в поле кудряшка,

Белая рубашка,

Сердечко золотое,

Что это такое?

Дети отвечают: «Ромашка»

Проводится анализ образца и разбор действий его выполнения.

Педагог: Луговичок продолжает свой путь. А вот и загадочные листочки, скрывающие от нас жителя полянки. Послушайте внимательно.

Их видимо - невидимо,

Не сосчитаешь их!

И кто их только выдумал -

Весёлых, голубых?

Должно быть, оторвали

От неба лоскуток,

Чуть-чуть поколдовали

И сделали цветок.

Ответы детей. Анализ и разбор образца. Изготовление.

Педагог: Посмотрите, ребята, на пути Старичка-луговичка пенёчек, а он стар и очень устал, поэтому решил немного отдохнуть. А пока мы с вами займёмся изготовлением незабудок.

Рассмотрим инструкционные и технологические карты изготовления цветов, они помогут нам быстро справиться с заданием..Практическая работа

Идёт практическая работа, в ходе которой педагог даёт необходимые консультации индивидуально каждому ребёнку, оказывает помощь.

Во время самостоятельной работы педагог рассказывает легенду о незабудке.

…Однажды богиня цветов Флора спустилась на землю и стала одаривать цветы именами. Всем дала имя, никого не обидела и хотела удалиться, но вдруг услышала за спиной слабый голосок:

Не забудь меня, Флора! Дай и мне какое-нибудь имя!

Оглянулась Флора - никого не видно. Снова захотела уйти, но голосок повторился:

Не забудь меня Флора! Дай мне, пожалуйста, имя!

И тут только Флора заметила в разнотравье маленький голубой цветок.

Хорошо, - сказала богиня, - будь Незабудкой. Вместе с именем я наделяю тебя чудесной силой - ты будешь возвращать память тем людям, которые начнут забывать своих близких или свою родину…

V. Физкультминутка

Педагог: Давайте сделаем динамическую паузу.

Закройте глаза и производите ими круговые движения: налево - вверх - направо - вниз, затем в обратном направлении. Движения делайте в медленном темпе. После этого слегка погладьте подушечками пальцев веки, откройте глаза и сделайте несколько быстрых мигательных движений.

Выставка и анализ работ.

Педагог: Наше путешествие, ребята, подходит к завершению. Давайте посмотрим и покажем Старичку-луговичку какие цветочки у нас получились.

Обсуждение результатов работы вместе с детьми (рассмотреть каждый цветок, отметить, кому что удалось и над чем ещё надо поработать, похвалить детей).

Подведение итогов. Рефлексия.

Педагог: Ребята, давайте на прощание, украсим лужок нашего путешествия ещё цветами.

Если у вас было отличное настроение сегодня на занятии, то «посадите» красный цветочек, если хорошее - жёлтый, если плохое - синий.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

класс III четверть

№ п/пТема урокаЦель урокаМетоды и приемыДеятельность учителяДеятельность учащихсяРезультат обученияУМК, материалы, инструментыИЗГОТОВЛЕНИЕ ИЗДЕЛИЙ ИЗ БУМАГИ И КАРТОНА17Плетение из полосок бумагиСпособствовать формированию навыков анализа конструкции изделий, совершенствовать умение размечать полоски с помощью линейки, составлять и изготавливать изделия из полосок бумаги плетением.проблемная беседа рассказ консультация самостоятельная работа метод проектов загадкиДемонстрирует плоскостные и объемные изделия из полосок. Напоминает технологию изготовления полосок бумаги. Знакомит с новым способом - плетением. Демонстрирует и сравнивает плетенки из бумаги, ткани, соломы, ниток и других материалов. Напоминает последовательность разметки полос. Объясняет и показывает последовательность разметки основы для плетения, последовательность выполнения плетения.Организуют рабочее место. Анализируют объемные и плоскостные изделия из полосок бумаги. Рассказывают ТБ. Вырезают основу для плетения из альбома. Используют основу с нанесенной разметкой или выполняют ее самостоятельно. Выполняют изделие с шахматным плетением (коврик, корзинка, закладка).Выполняет разметку и разрезание бумаги на полоски. Соблюдает правила разметки полосок бумаги. Изготавливает изделия с плетенкой «шахматка».Подкладная доска, линейка, угольник, карандаш, ножницы, кисточка для клея, клей 18Моделирование из полосок бумагиСовершенствовать навыки анализа конструкции изделий из полосок бумаги, совершенствовать умение размечать полоски с помощью линейки, составлять и изготавливать изделия сложной формы из полосок бумаги плетением.рассказ консультация самостоятельная работа метод проектов Дизайн- анализ Упражнения «Придумай 10 способов применения изделия»Демонстрирует аппликации, выполненные с использованием плетения. Анализирует особенности выполнения плетеных элементов. Напоминает технологию выполнения плетения. Показывает и объясняет последовательность подготовки элементов аппликации, в которых используется плетение.Организуют рабочее место. Рассказывают ТБ. Анализируют аппликации. Описывают технику исполнения элементов (плоскостная, объемная аппликация, плетение). Предлагают свои изделия с плетеными элементами. Выполняют коллективную аппликацию с применением плетения из бумажных полосокВыполняет разметку и разрезание бумаги на полоски. Изготавливает изделия с плетением. Проявляет творчество в разработке конструкции изделий с плетением.подкладная доска, линейка, угольник, карандаш, ножницы, кисточка для клея, клей, ножницы19Моделирование из гофрированного картонаПознакомить с полиграфическим и упаковочным картоном, их свойствами, научить подготавливать гофрированный картон к работе, выполнять аппликации из гофрированного картона.беседа игра с элементами ТРИЗ « Три словечка» консультация практическая работаПроводит беседу « Что делают из картона?». Демонстрирует различные виды картона, указывает отличительные особенности гофрированного картона. Организует опытническую работу по изучению свойств полиграфического и гофрированного картона. Демонстрирует аппликации, выполненные из гофрированного картона. Демонстрирует приемы наклеивания гофрированного картона на основу.Организуют рабочее место. Называют различные виды бумаги и картона. Анализируют свойства (рассматривают, ощупывают, скручивают, сгибают). Выполняют упражнения по подготовке гофрированного картона к работе, нарезанию полосок. Наклеиванию подготовленные полоски картона на основу. Аппликации «Бабочка», «Кораблик».Имеет представление о видах картона, их применении. Объясняет и соблюдает правила подготовки гофрированного картона к работе, выполняет аппликацию из гофрированного картона.подкладная доска, ножницы, кисточка для клея ИЗГОТОВЛЕНИЕ ИЗДЕЛИЙ ИЗ БИСЕРА НА ПРОВОЛОЧНОЙ ОСНОВЕ210Бисероплетение. Изготовление божьей коровки.Формирование представлений о понятии бисер, знакомство с историей возникновения бисероплетения. Научить выполнять изделия из бисера на проволочной основе.рассказ загадки ролевая игра «Божья коровка» практическая работа упражнение «Придумай 10 способов использования бисера»Знакомит с понятием бисер. История возникновения. Демонстрирует изделие, объясняет сущность соединений. Проводит игру «Божья коровка». Объясняет технологию изготовления изделия.Организуют рабочее место. Рассказывают и соблюдают ТБ. Анализируют конструкцию божьей коровки, определяют количество деталей. Выполнение изделия.Имеет представление о понятии бисер, знакомство с историей возникновения, технику изготовления.Ножницы, бисер, медная проволока, салфетки, тарелочки для бисера. 211Цветы на проволочной основе.Закрепление понятия бисероплетение, совершенствовать навыки оформления изделийБеседа Игра-путешествие Рассказ Практическая работа Оформление поляны цветовПроводит игру-путешествие. Объясняет и демонстрирует технологию выполнения изделий. Предлагает варианты изготовления. Оказывает помощь в выполнении.Организуют рабочее место. Участвуют в игре -путешествии. Анализируют изделия конструкцию незабудки, определяют количество деталей. Выполнение изделия. Оформляют выставку работ.Закрепляет умения и навыки по бисероплетения на проволочной основе.Поляна для цветов. Фигурка Старичок-луговичок. Ножницы, бисер, медная проволока, салфетки, тарелочки для бисера. ТЕХНОЛОГИЯ ХОЗЯЙСТВОВАНИЯПОДГОТОВКА К ПРАЗДНИКУ212Моделирование карнавального костюмаРасширить представление о дизайне, сформировать представление о стилистическом единстве костюма, познакомить с вариантами оформления масокрассказ консультация дизайн- анализ самостоятельная работа метод проектов упражнение «Придумай рассказ »Проводит беседу «Карнавал», в ходе которой рассказывает о различных карнавальных костюмах, способах их изготовления, акцентирует внимание на необходимости соблюдения стилистического единства костюма. Демонстрирует маски, различающиеся по конструкции и оформлению. Руководит разработкой вариантов оформления различных масок. Оказывает помощь в изготовлении декоративных элементов. Объясняет и показывает последовательность крепления завязок на маске.Организуют рабочее место. Предлагают свои варианты карнавального костюма, оценивают возможности. Анализируют конструкцию демонстрируемых масок. Разрабатывают собственные проект оформления маски. При помощи кальки и копировальной бумаги переводят на картон контуры основной детали маски. Вырезают и оформляют изделие в соответствии с разработанным проектом. Прикрепляют завязки.Имеет представление о карнавале и карнавальных костюмах, разрабатывает проект оформления маски, составляет последовательность изготовления и выполняет маску.Листы цветной бумаги, калька, копировальная бумага картон, клей, ленточка подкладная доска, ножницы, карандаш, линейка, кисточка для клея 213Моделирование в технике оригами (базовая форма водяная бомбочка)Совершенствовать умения сгибать бумагу, научить изготавливать фигурки способом многократного сгибания на основе базовой формы «водяная бомбочка». Беседа, Консультация, игра «Да-Нет», Практическая работаАктуализирует опыт учащихся в области оригами. Напоминает правила складывания бумаги и условные обозначения на схемах. Знакомит с новой базовой формой - «водяная бомбочка». Демонстрирует новую операцию - «надуть» и указывает на ее условное обозначение.Организуют рабочее место. Рассказывают, какие фигурки в технике оригами изготавливали в предыдущих классах, Выполняют упражнения по складыванию базовой формы «водяная бомбочка», фигурок из нее и выполнению новой операции «надуть». Складывают и оформляют изделия по схемам, предложенным в учебном пособии.Соблюдает правила складывания бумаги. Читает и понимает схемы изготовления фигурок в технике оригами. Изготавливает фигурку из базовой формы «водяная бомбочка».Лист брошюра для оригами, подкладная доска, ножницы 214Моделирование в технике оригами (базовая форма катамаран)Закрепить умения сгибать бумагу, научить складывать базовую форму «катамаран», изготавливать фигурки способом многократного сгибания на основе базовой формы «катамаран».рассказ загадки ролевая игра «Божья коровка» метод проектов практическая работа упражнение «Придумай рассказ» Объясняет правила и демонстрирует последовательность изготовления базовой формы «катамаран», показывает изделия, изготовленные на ее основе. Демонстрирует приемы сгибания модуля из базовой формы. Организует групповую работу по коллективному изготовлению «шара» на основе индивидуально изготовленных модулей.Организуют рабочее место. Называют основные требования к осуществлению технологии изготовления изделий в технике оригами. Выполняют упражнения по получению базовой формы «катамаран». Выполняют упражнения по многократному сгибанию бумаги. Изготавливают модуль для шара на основе базовой формы «катамаран». Собирают подготовленные модули в единую конструкцию (коллективная работа).Читает и понимает схемы изготовления изделий в технике оригами. Изготавливает базовую форму «катамаран» и изделия на ее основе. Соблюдает правила коллективной работы, анализирует собственную деятельность и результат совместного труда.Лист,брошюра для оригами, Клей, подкладная доска, ножницы, кисточка для клея

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе

1.1Психолого-педагогический анализ проблемы творческих способностей

1.2Особенности развития личности младшего школьника, влияющие на процесс развития творческих способностей

Глава 2. Практическая деятельность учителя начальной школы по развитию творческих способностей школьников

2.1Пути и способы развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе

2.2Организация уроков творчества в начальной школе

Заключение

Библиография

Введение

С распространением гуманистической парадигмы в обществе, в том числе и в сфере образования, все большее значение стало придаваться необходимости развития творческих способностей, креативных характеристик личности; созданию условий для формирования основных компонентов творческого мышления.

Основной целью образования является подготовка подрастающего поколения к будущему. Творчество - это тот путь, который может эффективно реализовать эту цель. Комплексный подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам общеэстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно-мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлимым условием личности подрастающего человека, разносторонности и гармоничности ее развития. Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества.

В результате теоретических и экспериментальных исследований проблемы творчества и творческих способностей в психологической науке (Д.Б. Богоявленская, 1981, 1983; А.В. Брушлинский, 1996; Л.С. Выготский, 1967, 1985; В.Н. Дружинин, 1997, 2000; М.А. Холодная, 1997) была доказана значимость развития творческого потенциала учащихся в ходе обучения.

Актуальность исследования проблемы творческого развития личности в учебно-воспитательной деятельности обусловлена качественными изменениями потребности общества в подготовке творчески мыслящих людей, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, владеющих навыками исследовательской работы. Вопрос о путях, возможностях, средствах развития творческих способностей учащихся младших классов до сих пор остается предметом острых дискуссий в психолого-педагогической науке.

Современное общество испытывает потребность в креативных личностях, так как они обладают более высоким уровнем адаптации и социализации, в большей мере соответствуют постоянно изменяющемуся и обновляющемуся миру. В связи с этим оправдано внимание, которое педагогическая наука уделяет проблеме развития творческого потенциала ребенка.

Цель исследования - выявить педагогические условия развития творческих способностей младших школьников.

В связи с поставленной целью, были определены следующие задачи:

1.На основе психолого-педагогического анализа определить сущность, критерии и показатели творческих способностей;

2.Определить благоприятные условия для развития креативных и творческих способностей у младших школьников.

.Определить основные педагогические средства развития творческих способностей.

.Разработать систему фрагментов уроков, иллюстрирующих возможность развития творческих способностей у младших школьников.

Объектом исследования является развитие творческих способностей у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Предмет исследования - педагогические условия развития творческих способностей у младших школьников в процессе обучения.

Для решения поставленных задач, в работе использовались следующие методы: теоретический, логический, психологический и педагогический анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования; анализ публикаций и материалов в средствах массовой информации;

Курсовая работа состоит из двух глав. В первой главе рассматривается сущность, структура и функции творческих способностей в психолого-педагогическом анализе. Также рассматриваются особенности развития творческих способностей у младших школьников.

Во второй главе рассматриваются пути и способы развития творческих способностей у младших школьников, а также рассказывается, как организовать урок творчество в начальной школе.

творчество креативность школьник

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе

1 Психолого-педагогический анализ проблемы творческих способностей

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в примерно одинаковые ситуации, достигают различных успехов, мы обращаемся к понятию "способности".

Проблема способностей в отечественной психологии изучена достаточно глубоко. В первую очередь мы исходим из соответствующих теоретических концепций, развитых в работах Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна. Известно, что под способностями Б.М. Теплов понимал определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Рассматривая структуру способностей, С.Л. Рубинштейн выделяет два основных компонента:

. "операциональный" - отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

. "ядро" - психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза.

Таким образом, рассмотрение способностей как функциональных систем можно рассматривать "ядром", в качестве которого выступают функциональные механизмы, зависящие от задатков, а периферия также представлена отлаженной системой операциональных компонентов, развивающихся в ходе деятельности.

Существуют различные классификации способностей. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например - у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей.

У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.

Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые - к конкретным, практическим действиям. Такие способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом-индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности - в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.

Творческие способности, наряду с интеллектом, являются важным предметом изучения, так как в наше время все большее значение стало придаваться необходимости развития именно этих способностей.

Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.

Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи. Педагогическое определение творческих способностей определяет их как способности к созданию оригинального продукта, изделия, в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные задания, умения, навыки, проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца индивидуальность, художество.

Богоявленская Д.Б. выделяет следующие показатели для определения творческих способностей:

-

-

-

-любознательность;

-фантастичность.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала остается до сих пор открытым. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. Известный американский психолог Дж. Гилфорд , занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего.

Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1.Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей.

2.Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

.Оригинальность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

1.Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2.Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

.Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

.Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

.Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

.Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

.Гибкость мышления.

.Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

.Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

.Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

.Лёгкость генерирования идей.

.Творческое воображение.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности:

1.Способность рисковать.

2.Дивергентное мышление.

.Гибкость в мышлении и действиях.

.Скорость мышления.

.Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

.Богатое воображение.

.Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

.Высокие эстетические ценности.

9.Развитая интуиция.

Таким образом, в самом обобщенном виде определение творческих способностей можно представить следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

1.2 Особенности развития личности младшего школьника, влияющие на процесс развития творческих способностей

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в младшем школьном возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способностей.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии . С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» (по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

1.Усвоение и активное использование речи как средства мышления.

2. Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

Выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз:

1)подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план).

2)исполнительной фазы - этим план реализуется практически.

У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).

Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий.

Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд - выполняет специфические функции в его развитии.

Глава 2. Практическая деятельность учителя начальной школы по развитию творческих способностей школьников

2.1 Пути и способы развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе

Перед учителем начальных классов встаёт задача развития ребёнка, его творческих способностей, воспитания творческой личности в целом. Развитие творческих способностей - важнейшая задача начального образования, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребёнка, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Исследую я природу творчества, ученые предложили называть способность, соответствующую творческой деятельности, креативностью. Креативность, как пишет Хуторской А.В., является основной, но не единственной способностью, обеспечивающей эврестическую образовательную деятельность. Поскольку в результате творчества у ученика непременно происходит процесс познания, то вместе с креативной деятельностью осуществляется и когнитивная(познавательная). Для того, чтобы креативные и когнитивные процессы имели общую структурную основу и выражались в общеобразовательных результатах ученика, необходима организационная деятельность, осуществляемая на базе таких способностей, как целеполагание, целеустремленность, планируемость, нормозаданность, самоопределение, рефлексия и др.

Таким образом, ученик взаимодействует с внешними образовательными областями с помощью трех основных видов деятельности: 1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нём; 2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения; 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности - познания и созидания.

При осуществлении этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности: 1) Когнитивные качества, необходимые в процессе познания учеником внешнего мира; 2) Креативные качества, обеспечивающие условия создания учеником творческого продукта деятельности; 3) методологические качества. Каждой группе личностных качеств соответствуют определенные способности, с помощью которых происходит самореализация ученика. Четкое определение минимального набора эврестических качеств ученика позволит целенаправленно конструировать учебные программы, выбирать оптимальные педагогические технологии, отбирать тот учебный материал, который поможет организовать создание детьми творческой образовательной продукции.

Как говорят И.В. Левицкая и С.К. Турчак обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обуславливает необходимость педагогических условий, обеспечивающих развитие творческих способностей каждого ребенка. Особое значение в связи с этим приобретает организация педагогического сопровождения, направленного на создание креативной среды образовательного процесса учреждения. Она выстраивается вокруг интересов ребенка и выполняет функцию адаптации школы к индивидуальным особенностям и субъективным потребностям учеников.

Педагогическое сопровождение учащихся может осуществляться в двух вариантах:

-общегрупповое;

-индивидуально-личностное.

В первом случае создание креативной среды обеспечивается сотрудничеством педагога и учащихся, диалогическими формами работы, использованием заданий, предполагающих творческую активность учеников. Второй подход предполагает создание условий для индивидуального развития ребенка за счет предоставления ему свободы в принятии самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Предлагаемая ими модель развития креативности личности, включает в себя следующие составляющие.

10.Креативная среда, предполагающая наличие таких условий, как:

а) обучение с опорой на развитие дивергентности мышления;

б) педагогическое сопровождение;

в) педагогическая поддержка.

4.Креативная личность, базовыми критериями которой являются:

а) мотивационный компонент;

б) интеллектуальный компонент;

в) эмоциональный компонент;

г) коммуникативный компонент.

Исследования, проведённые Большаковой Л.А. зам.директора по научно-методической работе гимназии №7 г. Свободного Амурской области, и описанные в журнале Завуч начальной школы за2002г., показывают, что развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте, протекает наиболее результативно при определённых условиях:

Создаются ситуации выбора, процесс обучения включает задания, которые выполняются с учётом воображения;

Организуется сотворчество в детском коллективе с целого проявления и развития творческих способностей каждого;

Используются технологии развития творческого мышления;

Производится систематическое отслеживание результатов диагностики.

У каждого ребёнка есть разного рода дарования. Разумеется, далеко не у всех детей, есть умение сочинять, воображать, придумывать. И тем не менее таланты каждого человека можно развивать. Для их развития необходимы стимулы.

В связи с этим, выделяют следующие способы стимулирования творческих способностей:

1.

2.

.

.

.

.

.

По статье И.В. Левицкой и С.К. Турчака педагогическую деятельность, направленную на создание креативной среды, отличает ряд признаков:

Внимательное отношение к необычным вопросам;

2.уважительное отношение к необычным идеям;

.предоставление детям большей самостоятельности

.создание свободной, непринужденной учебной обстановки.

Так как, данные авторы считают, что главной составляющей учебно-воспитательного процесса для успешного развития креативности школьника является педагогическое сопровождение, то можно сказать о том, что в процессе педагогического сопровождения учитель помогает ребенку почувствовать собственную самостоятельность, поддерживает в каждом школьнике уверенность в себе и ощущение личностной значимости. Для этого педагогу необходимо понимать и признавать необходимость и уникальность ребенка, представлять его индивидуальный психологический портрет, знать возрастные особенности, доминирующие мотивы, определяющие поведение ученика, его отношение к обучению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками, устанавливать соответствие между образовательной программой и задачами социально-личностного развития на данном этапе жизни ребенка.

Важность развития творчества младшего школьника, его способностей при решении любой учебной задачи проявлять инициативу, выдумку, самостоятельность для всех является сейчас очевидным. Соотнося процесс творчества и обучения, очевидно, надо вести разговор о создании таких условий, которые содействовали бы возникновению и развитию у всех обучаемых качеств и склонностей, обычно выделяемые как характерные черты творческой личности. Эффективность работы школы определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей учащихся, готовит их к жизни в обществе.

2 Организация уроков творчества в начальной школе

Творческий урок, как пишет Хуторской А.В. - это многогранный кристалл, в котором отражается вся система обучения учителя. В план урока входят структурные элементы учебной программы: смысл, цели, задачи, фундаментальные образовательные объекты и проблемы, виды деятельности учеников, предполагаемые результаты, формы рефлексии и оценки результатов.

Рассмотрим этапы и особенности составления плана урока, ориентированного на творческую деятельность учеников:

1.Планирование серии занятий по одной теме или по типу задач. Учитель продумывает сразу несколько уроков, осуществляет их примерную разбивку по целям, темам, доминирующим видам деятельности, предполагаемым результатам. Формулируются главные образовательные результаты учеников, которые выделены в общей программе занятий по предмету и реальны для достижения.

2.Актуализация творческого потенциала учащихся в сознании учителя. Припоминание особенностей учеников того класса, в котором будет проводиться урок.

.Знакомство с учебниками, пособиями, книгами и иными материалами по теме урока. Выработка собственного отношения к проблематике темы.

.Разработка одного или нескольких вариантов структуры урока.

.Определение главного смысла урока, соотнесение его с главными целями по предмету. Смысл творческого урока в создании учениками индивидуальных образовательных продуктов в изучаемой области.

.Соотнесение творческих образовательных результатов учеников со стандартными. Отбор такого предлагаемого детям материала, которое обеспечит «рождение» ими своего содержания. К возможным творческим продуктам учеников заранее подбираются культурно-исторические аналоги.

.Написание конспекта урока.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся начальных классов учителю необходимо предлагать следующие задания:

1.классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

2.устанавливать причинно-следственные связи;

.видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

.рассматривать систему в развитии;

.делать предположения прогнозного характера;

.выделять противоположные признаки объекта;

.выявлять и формировать противоречия;

.разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

.представлять пространственные объекты.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как

-сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

-сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

-формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся

первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются биосистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся творческой деятельности. уровень - предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества:

-метод фокальных объектов,

-морфологический анализ,

-метод контрольных вопросов,

-отдельные типовые приемы фантазирования.уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов и элементов ТРИЗ, таких как:

-метод маленьких человечков,

-методы преодоления психологической инерции,

-системный оператор,

-ресурсный подход,

-законы развития систем.уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов ТРИЗ:

) адаптированный алгоритм решения изобретательских задач,

) приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени,

) типовые приемы разрешения противоречия.

Заключение

Важность творческого развития младшего школьника, его способностей при решении любой учебной задачи проявлять инициативу, выдумку, самостоятельность для всех является сейчас очевидным. Соотнося процесс творчества и обучения надо вести разговор о создании таких условий, которые содействовали бы возникновению и развитию у всех обучаемых качеств и склонностей, обычно выделяемые как характерные черты креативной и творческой личности. Эффективность работы школы определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей учащихся, готовит их к жизни в обществе.

В связи с первой, поставленной нами задачей, были выявлены такие результаты: Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. В их основе лежат психологические процессы мышления и воображения, следовательно основными направлениями развития творческих способностей ребенка являются развитие продуктивного творческого воображения и развитие качеств мышления, которые формируют креативность. Необходимо использовать все возможности для развития креативных и творческих способностей ребенка, потому, что с течением времени эти возможности необратимо утрачиваются. Также были выявлены следующие показатели творческих способностей показатели для определения творческих способностей:

-беглость мысли (количество идей);

-гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);

-оригинальность (способность производить идеи);

-любознательность;

-фантастичность.

В связи со второй, поставленной нами задачей было выявлено, что существуют различные способы развития творческих способностей у детей, но успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных, благоприятных для этого, условий:

1.обеспечение благоприятной атмосферы;

2.доброжелательность со стороны учителя, его отказ от критики в адрес ребёнка;

.обогащение окружающей ребёнка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

.поощрение высказывания оригинальных идей;

.обеспечение возможностей для практики;

.использование личного примера творческого подхода к решению проблем;

.предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Но, следует отметить, что создание благоприятных условий недостаточно для воспитания и обучения ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала детей.

В связи с третьей, поставленной нами задачей, мы определили важнейшие педагогические средства развития творческих способностей. Одним из важных средств развития творческих способностей учащихся следует считать совершенствование деятельности педагогов: нормативно-правовое регулирование практической деятельности педагогов; совершенствование методики развития творческих способностей; психолого-педагогическая подготовка педагогов; взаимодействие и координация педагогического коллектива с психологической службой школы. Проведение подобных мероприятий способствует повышению уровня профессионализма и квалификации педагогов, обобщению и распространению опыта учителей школы по развитию творческих способностей, созданию условий успешного применения современных педагогических технологий.

В связи с четвертой, поставленной нами задачей, мы разработали систему фрагментов уроков, иллюстрирующих возможность развития творческих способностей у младших школьников.

«Творчество... настолько важно, и не потому что оно приводит к созданию нового, но потому, что это - космологический процесс, духовный, центрирующий и насыщающий. В нем радость и наслаждение рождения нового».

Библиография

1.Богданова Т.Г. Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспедагенство, 1994.

2.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Учеб. Пособие. - М.: Академия, 2002. -320с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте // Психология. - М.: Эксмо-Пресс, 2000. -С.807-819.

Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. 1999. № 2.

Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. -М.: Знание, 1994. 157стр.

Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ.- Пенза: Уникон-ТРИЗ.

Искусство и школа. Книга для учителя / сост. Василевский А.К. - М.: Просвещение, 1981. - 288с.

Краткий психологический словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999.-с 173, 380.

Кудрявцев С. Творческая природа психологии человека. // Вопросы психологии. 1990. № 3.-С 113.

Курбатова, Л.М. Развитие креативности дошкольника и младших школьников, используя активные методы обучения: автореф. Дис. На соиск. Учен. Степ. канд. Психол. Наук (19.00.07) - пед.психология /Курбатова Людмила Михайловна; Моск. Гос. Обл. Ун-т; науч. Рук. В.Г.Степанов. -М.,2004. - 22с

Лакоценина, Т.П. Необычные уроки в начальной школе. Часть3: Практич. Пособие для учителей нач. классов, студентов пед. Учеб. Заведений, слушателей ИПК. - Ростов н/Д: ЗАО «Книга»; изд-во «Учитель», 2008. - 208с.

Левин, В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1992.

Левицкая, И.Б. Развитие креативности школьников/ И.Б. Левицкая, С.К. Турчак // Педагогика. - 2007. -N 4. - С. 58-61.- Библиогр.: с.61.

Лук А.Н. Психология творчества. -Наука, 1978.,125 стр.

Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. - М.: Мир, 1970. -300с.

Мотков О.И. Психология самопознания личности. Практическое пособие. - М.: «Треугольник», 1993.

Немов Р.С. Психология. Книга II. М.: Просвещение, 1994. - 496с.

Никитин Б. Развивающие игры.-М.: Знание, 1994.

Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. -280 с.

Резерв успеха - творчество: Перевод с нем. / Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, Х. Клейна. - М.: Педагогика, 1989. - 120 с.

Роджерс К. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. 1990. № 1.

Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. Изд.центр

ВЛАДОС, 2000. - 320 с. - (Педагогическая мастерская).

24.Юрченко, И.В. Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников: автореф. Дис. На соиск. Учен. Степ. канд. Психол. Наук (19.00.07) - пед.психология /Юрченко Ирина Викторовна; Кур.гос.ун-т; науч. Рук. Л.С. Подымова. - Курск, 2004. - 21,с.

ГКООУ «Созвездие»

Развитие творческих

способностей младших

школьников в процессе обучения

Выполнила:

учитель начальных классов

Карпенко Н.Е.

Волгоград 2014-2015

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. От того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы знаний, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям

В.А. Сухомлинский.

ПЛАН

1. Проблема развития творческих способностей младших школьников.

2. Характеристика творческих способностей младших школьников.

3. Творческие задания в младшей школе.

учащихся и педагога.

5. Выводы

6. Список литературы

1. Проблема развития творческих способностей младших школьников

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний. В настоящее время развитие творческой одаренности учащихся является одним из основных запросов, которые жизнь предъявляет к образованию. Изменения во всех областях жизни происходят с невиданной скоростью. Объем информации удваивается каждые два года. Знания устаревают быстрее, чем человек успевает их использовать. Для того чтобы успешно жить и действовать в современном мире, необходимо быть постоянно готовым к изменениям, сохраняя при этом свою неповторимость.

К моменту поступления в школу ребенок становится субъектом разнообразных видов деятельности, у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако, у него нет потребности и способности к самоизменению. И то, и другое может возникнуть, оформится и развиться в процессе школьного обучения. И.Я. Лернер выделил два компонента содержания образования: базовый, включающий систему знаний и навыков, и продвинутый, содержащий опыт творческой деятельности (перенос знаний, умений и навыков в новую ситуацию). Природосообразная личностно ориентированная дидактика Дж. Дьюи выдвигает на первый план активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях.

Таким образом, развитие творческой одаренности становится одной из основных задач современного образования. Для этого необходима специальная образовательная технология, которая бы позволяла развивать уникальный творческий потенциал каждого ученика, сохраняя при этом массовость образования. Такую технологию обеспечивает подход, связанный с развитием творческой одаренности учащихся.

Опираясь на имеющийся положительный опыт, следует отметить объективную потребность образования в определении средств организации процесса развития творческих способностей младших школьников, способствующих освоению доступных видов творческой деятельности, обеспечению накопления субъективного творческого опыта, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной. На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся. При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.

2. Характеристика творческих способностей младших школьников

Под творческими способностями учащихся понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов. Придерживаясь позиции ученых, определяющих творческие способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим компоненты творческих способностей младших школьников:

- творческое мышление,

- творческое воображение,

- применение методов организации творческой деятельности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развить следующие умения:

Классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

Устанавливать причинно-следственные связи;

Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

Рассматривать систему в развитии;

Делать предположения прогнозного характера;

Выделять противоположные признаки объекта;

Выявлять и формулировать противоречия;

Разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

Представлять пространственные объекты;

Использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;

Представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:

Преодоление психологической инерции мышления;

Оценивание оригинальности решения;

Сужение поля поиска решения;

Фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;

Мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности возрастного периода младших школьников, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание - образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания.

Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.

Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях.

Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников» как продуктивную форму деятельности учащихся начальной школы, направленную на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

3.Творческие задания в начальной школе

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э.Унт, определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое». Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, это сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов. Предложенные задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.

Между тем для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

На основе анализа литературы (Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

Открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

Соответствие условия выбранным методам творчества;

Возможность разных способов решения;

Учет актуального уровня развития;

Учет возрастных особенностей учащихся.

Системообразующий фактор - личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт. Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее - является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений. Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

Сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

Сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

Формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий .

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие "система", а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности . Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Приведем в качестве примера несколько занятий по развитию творческой одаренности детей младшего школьного возраста, предлагаемые доктором психологических наук Евгенией Яковлевой.

Занятие «ЭТО Я»

Цель
Создание каждым учеником автопортрета.

Материал
Большие листы бумаги, примерно в рост ребенка (можно использовать обратную сторону обоев, старые газеты, но на них придется рисовать яркими фломастерами), карандаши, краски, фломастеры, цветные картинки из старых журналов и книг, цветные куски бумаги, клей.

Ход занятия

Ведущий. Сегодня мы будем рисовать автопортреты в полный рост. Кто знает, что такое автопортрет?

Ответы детей: это когда не кто-то тебя рисует, а когда ты сам себя рисуешь.

Ведущий . Да, когда человек сам себя рисует (принятие).

Ребенок: это когда ты сам автор своего портрета.

Ведущий. Да, когда человек сам является автором своего портрета (принятие).
Дети могут не знать значения слова «автопортрет». Поэтому ведущий может получить, например, и такой ответ: «Это когда портрет в автомобиле».
В соответствии с общими принципами проведения занятий такой ответ тоже принимается и поддерживается ведущим: «Да, портрет может быть и в автомобиле, и на фоне автомобиля, и на диване - где угодно (принятие). Портрет - это изображение человека; автопортрет означает, что человек - сам автор своего портрета, он сам себя рисует» (пояснение).
Может быть и так, что ведущий не получит никаких ответов на свой вопрос. В таком случае он сам раскрывает значение слова «автопортрет».
Ведущий. Может быть, кто-нибудь знает способ, как можно быстро нарисовать портрет в полный рост?

Ответы детей: стать настоящим художником, позвать художника, позвать учителя по рисованию.

Ведущий. Да, они смогли бы нарисовать очень хорошие портреты (принятие). Но это был бы автопортрет или просто портрет

Ответы детей: это был бы просто портрет.

Ведущий. А мы будем рисовать автопортрет. Но мы с вами не художники. Как бы мы могли попробовать нарисовать автопортрет?

Первый способ: лист бумаги прикрепляется к стене, человек прислоняется к нему, и кто-то обводит его контур карандашом или фломастером.
Второй способ: человек ложится на лист бумаги, и кто-нибудь обводит его контур. Третий способ: осветить человека и обвести на бумаге его тень.
Если дети не называют такие способы, им надо предложить их. Они сами выбирают такой способ, который им нравится больше всего. Дети могут изобрести и другие способы.

Рисуя контуры, дети работают в группах по четыре человека (двое держат лист у стены, один прислоняется, один обводит); по два (один лежит, другой обводит) или по три (один лежит, двое обводят).

После того как контур каждого ребенка нарисован, предлагается раскрасить его так, как хотят учащиеся. Каждый может нарисовать себе одежду - самую красивую, самую модную, может быть, старинную.
Это один из центральных моментов занятия. Ребенок получает возможность погрузиться в себя, остаться наедине с самим собой, сделать собственный выбор. Он может нарисовать себя либо серьезно, либо шутливо. Он может нарисовать такую одежду, которой у него еще никогда в жизни не было, или ту, которую он хотел бы носить, а ему не разрешают.

Если ребенку что-то не нравится в автопортрете, он может объяснить это условностью занятия («Мы же не художники»). Важно то, что ребенок пытается сделать, что ему хочется, и он является единственным экспертом своего творения. Ведущий должен быть заинтересован тем, что делают дети, проявлять удивление и восхищение:

- Ты, оказывается, любишь джинсы!

- О, тебе идут свитера!

- Какой прекрасный костюм принцессы!

Потом детям предлагают посмотреть в зеркало и нарисовать свое лицо - таким, каким бы они хотели его видеть. (А можно вначале нарисовать свое лицо, а потом посмотреть в зеркало.) При этом ведущий обязательно напоминает детям: «Конечно, мы не художники, и лицо может получиться непохожим. Это неважно. Может быть, будет похож цвет глаз, или ресницы, или улыбка, или, наоборот, не будет улыбки. Это не важно. Рисуйте так, как вам хочется».
После того как портреты созданы, они прикрепляются на стене в классной комнате и каждому из детей предлагается рассказать о себе: как его зовут, кто его родители, где он живет, какой у него дом, что он любит. По ходу этого рассказа ведущий осуществляет безусловную поддержку и принятие.
Иногда ребенок отказывается рассказывать про свою семью, говорить о своем доме.

4. Организация личностно-деятельностного взаимодействия

учащихся и педагога

Эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений как между учащимися, так и между учащимися и педагогом. Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

При таком подходе организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе. Таким образом, под личностно-деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности учащихся и педагога.

Накопление каждым учащимся опыта самостоятельной творческой деятельности предполагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы. Выбор сочетания форм при выполнении творческих заданий зависит от целей выполнения творческого задания и его уровня сложности. Выбор методов организации творческой деятельности осуществляется в зависимости от целей, уровня сложности содержания, уровня развития креативных способностей учащихся, конкретных условий, сложившихся при выполнении творческого задания (осведомленности учащихся в поставленной проблеме, степени проявления интереса, личного опыта).

Очевидно, в процессе обучения творчеству педагогу приходится принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, учитывать объективные и субъективные причины, предвидеть предполагаемые последствия. Это требует от учителя гибкого подхода, умения скомбинировать свой собственный метод, тогда как ни один из известных изолированных методов не позволяет эффективно достичь цели. Такой метод называется ситуационным или творческим.

Система творческих заданий предполагает также применение учащимися активных методов для организации самостоятельной творческой деятельности. Системы методов организации творческой деятельности учителя и учащихся ориентированны на единую цель и взаимно дополняют друг друга.

В тактике творческого стиля преподавания просматриваются следующие линии поведения учителя:

Умение поставить учебно-познавательные проблемы;

Стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем;

Поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам и обобщениям.

Все это предполагает учение создавать атмосферу творчества на занятиях, которая создается путем выполнения закона гуманности: воспринимать не только себя, но и другого человека как личность (Я = Я).

При первой встрече с первоклассниками необходимо организовать беседу о нормах общения, в ходе которой учащиеся должны прийти к выводу, что свое поведение необходимо контролировать в рамках формулы «Я = Я». Продолжить эту работу во втором и третьем классе можно с помощью решения творческих заданий на понимание, разработки правил невербального общения и составления памятки «Нормы общения», предложить задания, содержащие противоречия в поступках человека и проанализировать их влияние на взаимоотношения между людьми.

При выполнении серии заданий на познание объектов с помощью анализаторов показать несовершенство органов чувств человека, его воображения, мышления и способности к творчеству. Опытным путем учащиеся должны прийти к выводу, что для осуществления творческой деятельности необходимо самосовершенствоваться.

Творческие решения не могут быть «правильными» или «неправильными». При оценивании результатов творческой деятельности прежде всего обращать внимание на значимость каждого решения. При знакомстве с противоречиями необходимо отметить, что даже неудачный ответ может принести пользу, учитывать взаимодополняемость таких противоположных оценок в суждениях, как хорошо и плохо, правильно и неправильно, полезно и вредно и др.

В линии поведения учащихся младших классов творческий стиль может проявляться в росте степени активности и самостоятельности, в адекватной самооценке творческой деятельности и деятельности товарищей.

В современной школе проблеме формирования у ученика потребностей к индивидуальному и коллективному труду, осознанию последствий своих поступков, отношения к собственному здоровью, по мнению педагогов, уделяется недостаточно внимания. В российской системе образования отсутствует обоснованная система обучения и воспитания, обеспеченная настойчивой активизацией процессов освоения здоровьеформирующих ценностей физической и спортивной культуры в массовой образовательной школе. Для решения этих проблем была создана технология, нацеленная на развитие творческой активности, расширение кругозора младших школьников через обучение подвижным и спортивным играм.

Для создания технологии необходимо было объединить основные принципы и типические свойства учения Л. В. Занкова (многогранность, процессуальность, вариативность, коллизии) с основными принципами сопряженного психофизического развития младших школьников на уроках физической культуры (В. М. Дьячков, П. Ф. Лес­гафт, Н. Н. Богданов, В. Д. Чепек, Л. П. Гри­мак, В. А. Ясвин, В. В. Давыдов). В основу принципа сопряженного психофизического развития младших школьников на уроках физической культуры входит не только освоение того или иного движения и навыка, но и познавательный и личностный аспекты (осознание собственного «я» в условиях постоянного физического и психического развития). Одно и то же упражнение можно использовать как для обучения двигательному навыку, так и для развития двигательных способностей, а также для интеллектуального развития. При соответствующем подборе игр и упражнений физическое воспитание способствует формированию здоровых привычек, позволяет осуществлять самоконтроль при стрессовых ситуациях, сопровождается тенденцией к отказу от агрессивного поведения.

Для обогащения опыта младших школьников и разработана технология «Принципы и методы направленных сопряженных воздействий». В основу данной технологии легли концептуальные особенности систем известных специалистов в области теории и методики спортивной тренировки (В. М. Дьячков, В. К. Бальсевич):

Принцип конвекции (использование творческих возможностей);

Принцип гармоничности развития личности обучающегося (освоение интеллектуальных, нравственных, этических, эстетических, мобилизационных, коммуникативных ценностей физической и спортивной культуры);

Принцип активного формирования здоровья (своевременное формирование мышечной системы и скелета ребенка):

• своевременное формирование компонентов и видов координационных способностей и двигательных навыков;

  обязательное соответствие тренирующих и воспитывающих воздействий ритма возрастного развития;

Принцип накопления потенциала социальной активности (процесс накопления ценностей физической и спортивной культуры);

Создание моделей единства соперничества и сотрудничества для достижения целей отдельной личности и коллектива.

Принцип свободы выбора.

Непременным и наиболее эффективным средством обеспечения необходимой точности изучаемых движений является обратная связь. Важно отметить, что для учителя наличие обратной связи позволяет оценить не только успехи ученика, но собственную педагогическую эффективность. Весь процесс обучения мы строим через совместную деятельность: учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – группа, учитель – группа, взаимное обучение. Эти формы организации учебной деятельности помогают сформировать и развить у младшего школьника определенные психологические качества и формы поведения (умение общаться друг с другом, помощь в выполнении задания, индивидуальная ответственность и т. д.).

Создание эмоционального настроя, мотивирующего творческую деятельность каждого ученика, включение чувств, подсознания, формирование личностного отношения к предметам. Соотношение своей деятельности с деятельностью остальных. Работа в малых группах выливается в представление промежуточного, а потом и окончательного результата своего труда.

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий. Под рефлексивными действиями будем понимать:

Готовность и способность учащихся творчески осмысливать и преодолевать проблемные ситуации;

Умения обретать новый смысл и ценности;

Умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;

Умения адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений.

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию. Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта). Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения.

Шкала "Фантазия" включает пять показателей:

- новизну (оценивается по 4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явления), незначительные изменения в исходном объекте (ситуации, явлении), качественное изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления));

- убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью);

гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);

- художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);

- субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится - не нравится). Эту методику можно дополнить показателем уровень используемого метода.

Для определения уровня творческого мышления можно использовать методику С.И. Гин. Во избежание односторонней, субъективной оценки креативности учащихся нужно применять психологические и педагогические методики диагностирования в комплексе. Для оценивания таких показателей, как творческое мышление и творческое воображение необходимо учитывать результаты психологического диагностирования, проведенного, например, с помощью методик Э.П.Торренса, Е.Туник.

Система критериев развития креативных способностей

младших школьников

Критерии

Показатели критерия

Творческое мышление

Беглость
Оригинальность
Разработанность
Сопротивление замыканию
Абстрактность названия

Творческое воображение

Продуктивность
Умение работать с образами в пространстве

Управляемость

Применение методов творчества

Использование эвристических и алгоритмических методов творчества

Для оценки полученных результатов можно выделить три уровня развития креативных способностей: I - низкий, II - средний, III - высокий. Оценка уровня каждого ученика осуществляется по трем критериям: творческое мышление, творческое воображение, уровень творчества, каждому из которых сопоставлено определенное количество баллов.

Озарение, новое видение предмета, внутреннее осознание неполноты или несоответствия своего старого знания новому, побуждающее к углублению в проблему, поиску ответов. В итоге появляется информационный запрос, у каждого - свой. Возникает потребность в получении знаний под руководством учителя или с помощью родителей.

Полностью реализовать систему творческих заданий в рамках учебных дисциплин начальной школы удается только в первом классе. Начиная со второго класса, отсутствие в учебных предметах заданий, содержащих противоречия, и недостаток времени на освоение методов организации творческой деятельности учащихся может компенсировать факультативный курс, внеклассная работа.

Основные цели факультативного курса и внеклассной работы:

Развитие системности, диалектичности мышления;

Развитие продуктивного, пространственного, управляемого воображения;

Обучение целенаправленному использованию эвристических и алгоритмических методов для выполнения творческих заданий.

Таким образом, организация творческой деятельности младших школьников с учетом выбранной стратегии предполагает внесение следующих изменений в учебный процесс:

Вовлечение учащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно-деятельностного взаимодействия, ориентированную на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов материальной и духовной культуры, обязательным результатом которой должно быть получение творческого продукта;

Системное использование методов творчества, обеспечивающих продвижение учащихся в развитии креативных способностей путем накопления опыта творческой деятельности при выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий в рамках дополнительной учебной программы;

Промежуточное и итоговое диагностирование креативных способностей младших школьников.

Выводы

В настоящее время связи с гуманизацией и гуманитаризацией образования педагоги получили большие возможности для воплощения творческих замыслов. Особое внимание уделяется созданию условий для развития творческого начала в деятельности ребенка, формированию у него положительной мотивации к учебному труду.

В российском образовании сегодня провозглашен принцип вариативности, который дает возможность разрабатывать и апробировать авторские программы и педагогические технологии. Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность, создание условий для развития творческих способностей учащихся. Именно в творчестве находится источник самореализации и саморазвития личности, умеющей анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия реализации таких решений.

Целенаправленное, интенсивное развитие становится одной из центральных задач обучения, важнейшей проблемой его теории и практики. Развивающее обучение – это обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и обучаются рациональным приемам применения знаний на практике, переносу своих умений и знаний как в аналогичные, так и в измененные условия.

Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

Познавательные задачи должны строится на междисциплинарной, интегративной основе, способствовать развитию психических свойств личности – памяти, внимания, мышления, воображения;

Задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, затем к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

Система познавательных задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

Принято считать, что творчество проявляется в создании некоторого продукта (материального или мыслительного - например, решение задачи), если этот продукт является новым, оригинальным, то есть творческим. Существуют технологии в основе которых лежит новый подход к пониманию творчества. Творчество - это реализация человеком собственной индивидуальности; при этом вовсе не обязательно создание какого-то продукта.
В самом понятии «индивидуальность» заключено несколько смыслов.
Во-первых, индивидуальность указывает на факт существования индивида; индивидуальность - это некоторая живая целостность. Именно так она понимается в биологических науках. Во-вторых, понятие индивидуальности указывает на то, что один индивид не похож на другого; эти различия между индивидами изучаются в психологии как индивидуальные. В-третьих, понятие индивидуальности указывает на то, что каждый человек уникален и неповторим.
Таким образом, индивидуальность уникальна и неповторима, ее осознание человеком и предъявление другим людям уже является творческим актом.

В этом случае систематическое обращение к эмоциональной сфере является основным условием развития творческой одаренности школьников. Для того чтобы способствовать реализации творческого потенциала ребенка и развитию его одаренности, взрослый должен способствовать его эмоциональному самовыражению. Для этого необходимо создавать такие условия, в которых ребенок проживает, осознает и выражает различные эмоциональные состояния. Эмоции должны не анализироваться, а проживаться учениками.

Выбор той или иной технологии, заданий остается за учителем, который компонует задания в зависимости от возраста детей и уровня их подготовки. Важно учитывать, что при выполнении заданий оценивается только стремление к работе, задания носят не оценочный, а развивающий характер.

Список литературы:

Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. - 2-е изд., доп. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1991.

Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. - М.: Академия, 2000.

Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей. – М.: Аст-Пресс, 1999.

Гафитулин М.С. Развитие творческого воображения: Из опыта работы со школьниками начальных классов: Метод. разработка по использованию элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми. - Фрунзе, 1990. - С. 2-18.

Гин А.А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. - М.: Вита-Пресс, 1999.

Гин С.И. Мир Фантазии: Метод. пособие для учителей нач. кл. / Система проф. разработчиков, консультантов и преподавателей ТРИЗ. - Гомель, 1995.

Константинова Л.Б. Развитие творческих способностей младших школьников. // Начальная школа. – 2000, № 7, с. 66-71.

Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 2000.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982.

Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978.

Манина О.В. Уроки логики как средство развития интеллектуальных и творческих способностей младших школьников. // Начальная школа. – 2008, № 4, с. 63-65.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972. - 168 с.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей. - М.: Просвещение, 1997.

Мурашковска И.Н. Когда я стану волшебником…: Методика для развития творч. воображения детей дошк. возраста / Пед. центр "Эксперимент". - Рига, 1994.

Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа. – 2001, № 10 с. 34-37.

Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Экспресс-учеб. пособие для спецкурса. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1996.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. о-во России, 2000.

Пичугин С.С. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников на уроках математики. // Начальная школа. – 2006, № 5, с. 41-48.

Программы общеобразовательных учреждений: Нач. кл. (1 - 4).- М.: Просвещение, 2001. - Ч. 2.

Ситявина И.А. Современный урок в начальной школе. // Начальная школа. – 2006, № 5, с. 53-55.

Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. Л.В. Трубайчук. - М.: Изд. дом "Восток", 2001.

Туник Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности: Метод. руководство. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1998.

Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учеб. пособие. - Магнитогорск, 1991.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Изд-во "Совершенство", 1998.

Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб.: Питер, 2001.

Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.: Центр "Педагогический поиск", 2003.