Системный подход в образовании кратко. Понятие системного подхода, системный подход в педагогике

Целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней.

Иерархичность строения, т. е. наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня. Реализация этого принципа хорошо видна на примере любой конкретной организации. Как известно, любая организация представляет собой взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Одна подчиняется другой.

Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами ее отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры.

Множественность, позволяющая использовать множество кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом.

Системный подход является одним из главных методологических направлений науки, ключевым положением которого выступает рассмотрение объекта как системы. Системность есть всеобщая форма объективной реальности. Системный подход изучает форму бытия вещей в виде систем разного уровня и качества. Познание мира происходит через выделение и фиксацию системы определенного качества (математическая, физическая, биологическая, социальная и пр.), через выявление целостных свойств, составляющих ее частей, через изучение закономерностей соединения частей в целое, их организацию и структуру и законы этой структуры, через рассмотрение конкретных видов системы.

Метод системного анализа применяется и к изучению процессов обучения. В содержание учебного предмета включаются основные научные понятия, факты, законы, методы, теории конкретной науки. Но наука представляет собой не только совокупность знаний об объекте, она включает в себя и деятельность, с помощью которой осуществляется процесс познания. Традиционная диалектика, говоря о содержании обучения, ограничивается рассмотрением методов, средств, форм сообщения учащимся «готовых» знаний, полагая, что усвоение происходит путем их непосредственного восприятия с последующим запоминанием.

Новое понимание природы обучения, механизма усвоения знаний, формирования умений и навыков открывает психологическая теория деятельности. В дидактике она реализуется в форме деятельностного подхода к обучению. Обучение - это система организации способов передачи индивиду знаний, умений, видов и способов деятельности, выработанных социальной практикой.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, теории, обобщенную картину мира. Умение - это владение методами применения знаний на практике.

Под деятельностью понимают процессы, являющиеся воплощением живого, активного отношения субъекта к действительности. Обучение осуществляется в форме совместной деятельности ученика и педагога при направляющей роли последнего. Учение - это особый вид познавательной деятельности субъекта, направленный на получение определенных знаний, умений и навыков. Педагог организует деятельность обучаемого в соответствии с поставленными целями. Ученик сначала выполняет ее вместе с преподавателем, затем в процессе интериоризации эта внешняя развернутая совместная деятельность становится его внутренней свернутой деятельностью, на основании которой происходит дальнейший процесс познания и преобразования действительности.

Овладение общечеловеческой культурой осуществляется через деятельность, включающую два взаимосвязанных процесса: процесс интериоризации и процесс экстериоризации. Процесс интериоризации означает превращение внешнего (данного в объекте) во внутреннее, субъективное, принадлежащее индивиду. Процесс экстериоризации - это переход субъективного, индивидуального во внешнюю форму бытия, в продукт (результат) деятельности. Оба процесса, выступающие в единстве, составляют основу усвоения в обучении.

Усвоение представляет собой воспроизведение индивидом накопленных обществом знаний, способов познавательной и преобразовательной деятельности, типов отношений, норм поведения. Усвоение является важнейшим звеном процесса учения. Усваивая знания, умения, навыки, отношения и нормы, учащийся приобретает определенный способ ориентировки в мире и возможности его преобразования.

В то же время усвоение и учение не тождественные понятия, ибо усвоение может происходить не только в учении. Цель учения - организация усвоения общественно-исторического опыта. Психические механизмы, осуществляющие усвоение последнего, определяются как способности. Усвоение - многоэтапный процесс, при котором воспроизводящая деятельность из внешней, развернутой, материальной формы через ряд этапов превращается во внутреннюю, свернутую, умственную (теория поэтапного формирования умственных действий).

Под развитием понимают усвоение общественно выработанных способностей, т. е. всеобщих форм психической деятельности, обеспечивающей присвоение знаний, умений, навыков. Развитие характеризуется сдвигами, приращениями в уровне и форме присваиваемых человеком способностей.

Развитие происходит в процессе учения, но не любое учение развивает. Развивающим является только такое обучение, при котором ученик овладевает новым способом присвоения способностей. Развитие происходит лишь при таком типе обучения, когда в его содержание вводятся методы исследования объектов, т. е. научные методы становятся предметом усвоения.

К рассмотрению деятельности, являющейся основой учения, можно применить метод системного анализа. Тогда выделяются следующие уровни строения: деятельность, действие, операция. Деятельность состоит из действий, каждое действие - из операций, последние не допускают дальнейшего разбиения. При описании деятельности и действий выделяют такие структурные характеристики, как цель, мотив, предмет, субъект, средства, состав, результат. Операции - это уже автоматизированные действия, не имеющие целей и мотивов. Действием называют целенаправленный процесс, побуждаемый мотивом той деятельности, которую действие реализует.

Единицей анализа выделяется действие. Помимо структурных характеристик у него есть функциональные компоненты: ориентировочная, исполнительная, контрольно-коррекционная. Первая связана с использованием субъектом объективных условий, необходимых для успешного выполнения действий, вторая обеспечивает преобразования в объекте, последняя направлена на сопоставление полученных результатов с заданными образцами. Ориентировочная основа действия (деятельности), ООД, - это та система условий, на которую реально опирается субъект при выполнении действия.

Действие характеризуется рядом независимых параметров: формой, обобщенностью, развернутостью, освоенностью. Форма действия фиксирует меру его интериоризации, т. е. материальную, внешнеречевую, умственную. С точки зрения применения действия (деятельности) выделяют теоретическую и практическую формы, т. е. различают деятельность, создающую знания, и деятельность по решению конкретных задач.

Обобщенность описывает меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других имеющихся. Развернутость показывает, все ли операции из состава действия выполняются человеком. Действие становится свернутым и сокращенным. Освоенность действия означает легкость и быстроту его выполнения. Перечисленные характеристики не являются следствиями друг друга. Помимо них существуют вторичные, вытекающие из первых: разумность, сознательность, абстрактность, прочность. Разумность действия означает, что при выполнении действия человек опирается на существенные условия, разворачивает все процедуры в полной мере. Сознательность состоит в возможности правильного выполнения действия и в обосновании в речевой форме такого выполнения. Абстрактность связана с выполнением действия как обобщенного, без опоры на чувственное содержание объекта. Прочность понимается как возможность его последующего выполнения через некоторое время, что является результатом обобщенности и освоенности. ООД включает следующие компоненты: мотивационно-волевую; знания о предмете и о деятельности, производящей эти знания; план будущей профессиональной деятельности с объектом; контроль и коррекцию выполнения плана.

Сформулируем кратко ряд положений деятельностного подхода к обучению.

• 1. Формирование знаний, умений, мышления в процессе обучения происходит через деятельность учащегося, организуемую педагогом. Эта деятельность есть исследование объекта, совершаемое по определенной программе. Конечно, «исследовательская» деятельность обучаемого отличается от настоящего научного исследования по целям, задачам, содержанию, формам, результатам. Научное исследование производит новые знания, неизвестные ранее, создает новые методы. Учебная дисциплина представляет учащемуся уже известные знания и методы, которые, однако, являются для него новыми. Приобретение таких знаний в процессе обучения посредством специально-организованной деятельности учащегося выступает для последнего «исследованием» объекта. Такую деятельность называют программой исследования. В процессе обучения у ученика формируются разные познавательные средства: общие методы познания (анализ, синтез, моделирование и другие), конкретно-научные методы (математические, физические, социологические и т. д.), частные приемы. Появляется понимание того, что каждый вид средств и способов исследования раскрывает разные аспекты бытия. Деятельность обучаемого по исследованию объекта фактически моделирует теоретическую деятельность научного исследования.
• 2. Деятельностный подход к обучению заключается не только в том, что процесс обучения рассматривается как деятельность. Деятельность учения - это особая деятельность, в процессе которой происходит формирование психических новообразований (развитие) через усвоение. Развитие и усвоение рассматривается как единый процесс.
• 3. Процесс усвоения - это процесс интериоризации деятельности общения из внешней, совместной деятельности (например, с педагогом) в индивидуальную, внутреннюю, психическую деятельность учащегося. Данный процесс содержит ряд этапов, которые должны быть пройдены в процессе обучения.
• 4. ООД составляет основание всех приобретений в процессе учения, т. е. знаний, умений, способностей. В процессе обучения полное и развернутое содержание ООД представлено в материальном виде, например в учебных картах. Развивающий эффект обучения определяется содержанием формируемой ООД. В процессе усвоения ООД превращается в знания о предмете и о деятельности с ним. Последующее осуществление деятельности уже с ориентировкой на это знание выступает умением. В учебном процессе происходит организация усвоения ООД и перевод ее в умственную форму.

Деятельностный подход можно рассматривать как общее методологическое основание дидактики, открывающее перспективу ее дальнейшего совершенствование посредством организации предметной деятельности исследования, формирующей всеобщий механизм усвоения культуры в любых ее видах и формах.

Использование идей системного подхода способствует разработке проблемы организации «исследовательской» деятельности учащегося и усвоения знаний и умений в конкретной научной области. Вслед за 3. А. Решетовой будем рассматривать учебный процесс как систему. Его элементами являются цели, содержание, формы, методы, средства и результат, взаимосвязанные в органическую целостность - обучающую систему. Системообразующей связью здесь выступает предметная деятельность учащегося, т. е. деятельность, непосредственно соотносимая с определенным предметом исследования, преобразования. Названные элементы обеспечивают формирование деятельности по решению учебных задач, в процессе которой и происходит усвоение конкретных научных знаний и умений, а также развитие способностей учащихся.

Психолого-педагогические исследования показали, что деятельность учащегося в процессе обучения выступает в единстве всеобщей и особенной форм. Всеобщая форма деятельности описывается категориями цели, предмета деятельности, средств и способов реализации, ее результата. При решении задач конкретной учебной дисциплины эти категории наполняются конкретным содержанием. Это находит отражение при разработке методических материалов экспериментального обучения. Через всеобщие категории раскрываются функции, строение, многообразие форм той или иной деятельности по решению учебных задач. Формирование предметной деятельности у учащегося - важнейшая задача дидактики на сегодня. Ее эффективное решение возможно на базе сочетания деятельностной теории и системного подхода в обучении.

В соответствии с теорией деятельности развитие учащегося определяется не приобретением через обучение широкого спектра знаний и частных методов решения отдельных типов задач, а освоением общенаучных методов познания, овладением системой знаний в определенной научной области и умением самостоятельно осуществлять процесс познания. Таким образом, важнейшее место в целях обучения принадлежит формированию деятельности учащегося в единстве ее теоретической и практической форм, т. е. как деятельности, создающей знания, и как деятельности по решению конкретных задач.

Образование является социальной системой, представляющей собой совокупность образовательных программ и стандартов, сети образовательных учреждений, органов управления.

Системность образованию придают: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, прогностичность, преемственность, целостность. Система образования в определенной мере является самоорганизующейся (синергетической) и способной к перманентному преобразованию и развитию. Поэтому педагогика, как наука об образовании, должна основываться на методологическом принципе системности. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении.

Системный подход пришел на смену функциональным, аналитическим подходам, согласно которым части целого рассматривалась как самостоятельные, изолированные компоненты.

При этом считалось, что свойства целого объекта порождаются суммой свойств отдельных составляющих его элементов. Системный подход позволяет выявить интегративные, системные свойства объектов и процессов, которые не сводятся к механической сумме их составляющих. Основными признаками системных объектов являются структурность, целостность, интегративность, синергетизм.

Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые объекты и процессы как целостные системы, что позволяет получить знание о закономерностях их организации и функционирования. Конкретное выражение системный подход в педагогике находит свое выражение в таких категориях, как «педагогическая система», «педагогический процесс как целостная система», «система средств, форм и методов», «модель педагогической системы», «дидактическая система», «система воспитания», «система управления образованием» и др.

Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учёт взаимосвязи компонентов.

Широкое распространение в научной литературе получил подход Э.Г. Юдина, который дал определение методологии как «системы принципов и способов организации и построения теоритической и практической деятельности, а так же учение об этой системе». Это определение было признано и педагогами.

Системный подход ориентирует исследования на раскрытие целостности объекта, выявление его сложных связей и взаимодействий, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данного объекта, как говорят, системообразующую связь (например системообразование компонентами учебного процесса может быть: целепологание, субъекты педагогического процесса- педагоги и учащиеся-, и результат).

Основными факторами развития личности являются наследственность, среда и воспитание.

Наследственность. Человек от рождения наделен природными задатками, т. е. предпосылками к тому или иному виду деятельности. В понимании этого вопроса психологи и педагоги опираются на данные хромосомной теории наследственности. Наследственной основой (генотипом) организма является сложная система относительно независимых элементов - генов. Материальной субстанцией генотипа служат хромосомы, в состав которых входят ДНК и белки. В основе действия гена лежит его способность определять синтез белков. Данное свойство генов оказывает существенное влияние на типологические свойства нервной системы, составляющие основу индивидуально-психологических различий.

Генетические предпосылки к определенному виду деятельности превращаются в процессе развития в способности человека - его индивидуально-психологические особенности, обусловливающие успех деятельности. Результат этого процесса зависит во многом от самого человека, его воли. При упорстве, трудолюбии он может многого достичь. Великий оратор Демосфен от природы был косноязычным. Чтобы преодолеть этот недостаток и выработать соответствующую дикцию, он в рот брал камни, уходил к берегу моря и часами говорил речи.

Благодаря настойчивости, труду можно развить слабые задатки. И наоборот, даровитые люди могут погубить свои таланты.

Среда. В сказке Р. Киплинга «Маугли» главным героем является мальчик, выросший среди зверей. Несмотря на то что Маугли был совершенно лишен человеческого воспитания, он все-таки стал человеком и совершил ряд подвигов.

Научные наблюдения свидетельствуют о другом. Дети, которых после длительного пребывания среди зверей удавалось возвратить к людям и поместить в специально созданные условия (медицинские и педагогические), резко отличались от сверстников. Они с трудом овладевали вертикальной походкой, их мышление, речь, эмоционально-волевые проявления, несмотря на длительное целенаправленное обучение и воспитание, были примитивными и оставались на уровне детского возраста.

Человек живет в конкретных общественно-исторических условиях, которые оказывают существенное влияние на его формирование.

Под средой понимается система жизненных условий и обстоятельств, в которых живет человек. Различаются следующие виды среды: а) географическая; б) домашняя; в) социальная.

Источником развития для человека служит не все то, что его окружает, а лишь то, что он активно усваивает. Для каждого человека складывается сугубо индивидуальная ситуация развития, и в качестве источников выступают не сами по себе средовые факторы, а его отношение к ним.

Воспитание. Воспитание планомерно поднимает человека на новые, более высокие ступени развития, «проектирует» развитие личности и поэтому выступает в качестве основного, определяющего фактора ее развития. педагогика образование учительский школьный

Воспитание осуществляется целенаправленно, по специальным научно обоснованным программам. Воспитательный процесс строится по определенной системе.

Функция воспитания сводится к развитию («запуску») в ребенке механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития. Во многом человек - творец самого себя. При том что определенная программа индивидуального развития заложена уже на генетическом уровне (в том числе физическая и психическая предрасположенность), за человеком остается право развивать себя.

Не отрицая первостепенной роли воспитания в развитии личности, следует заметить, что не все люди поддаются апробированным в обществе развивающим и формирующим воздействиям. Одновременное комплексное влияние на развитие личности положительных и отрицательных факторов (прежде всего социального происхождения) расширяет диапазон мутаций психических новообразований, угрожающих здоровью отдельно взятого человека, нации, государства, планеты.

Как известно, системный поход в педагогике предполагает отношение к педагогике как к системе – совокупности хорошо структурированных и тесно взаимосвязанных между собой элементов. Такой подход, в отличие от традиционного предметного подхода, является более качественным и современным.

Почему необходим системный подход в педагогике

Любой системный подход определяется пятью основными принципами: целостностью, иерархичностью, структуризацией, множественностью и системностью . Последний принцип, по своей сути, объединяет все остальные принципы, поскольку гласит, что каждый объект может обладать всеми признаками системы. Одним из основателей системного подхода считается Карл Людвиг фон Берталанфи – австрийский биолог, проживавший в США с середины прошлого века и изучавший изоморфизм законов в самых разных сегментах научного познания. Также формированием основных принципов системного подхода занимались А.А. Богданов, Г. Саймон, П. Друкер и А. Чандлер . Все эти ученые были достаточно далеки от системы педагогических наук, но именно благодаря их научным работам получил толчок к развитию. Современная концепция системного подхода в педагогике значительно отличается от концепции середины прошлого века, но основа была заложена именно в те далекие годы.

Принцип целостности говорит о том, что все элементы системы представляют собой единое целое. То есть, все они подчинены общим принципам, целям и задачам. Иерархичность это совокупность элементов системы, каждый из которых имеет определенное значение и подчинен другим элементам или сам подчиняет себе другие элементы системы. Структуризация это объединение различных элементов системы в отдельные подсистемы по определенным признакам. Каждая из таких подсистем в свою очередь может иметь различные связи с другими подсистемами. Множественность предполагает использование множества различных моделей для описания каждого отдельного элемента и всей системы в целом.

Терминологические отличия

Системный подход в педагогике не следует путать с системой педагогических наук , каждая из которых может быть рассмотрена с точки зрения системного подхода. Система педагогических наук это совокупность различных отраслей педагогики, таких как возрастная, специальная, религиозная и другие. Безусловно, все они составляют единую систему, тесно взаимосвязаны между собой, но каждая из них является не составляющим компонентом, а ответвлением, имеющим собственную систему близкую к фундаментальной науке, но обладающим специфическими особенностями.

Рассматривая педагогику как систему, следует обращать внимание на основные элементы, которые формируют педагогику как фундаментальную научную дисциплину. Главными компонентами педагогики являются воспитание и обучение , однако они тесно взаимосвязаны с другими составляющими. Собственно воспитание и обучение это даже не элементы, а направления или цели педагогики, которых придерживаются все ее компоненты. А суть педагогики заключается в формировании и развитии личности, адаптации ребенка к жизни в обществе, в коллективе, привитие определенных навыков и передача опыта.

Само воспитание включает в себя целый комплекс элементов, таких как передача накопленного предыдущими поколениями опыта, воздействие коллектива и воспитателей, формирование мировоззрения, этических навыков и эстетических взглядов, адаптация личности в обществе и другие. Обучение также содержит множество компонентов, составляющих единую систему.

Изучение предмета педагогики с точки зрения системного подхода предполагает использование двух основных методов – синтеза и анализа . Синтез это разделение объекта на составляющие его компоненты и изучение каждого компонента в отдельности, а анализ это сопоставление всех компонентов и объединение их в единую систему по близким им признакам.

Понимание того факта, что педагогика является очень сложной системой, состоящей из большого количества целей, задач, принципов, форм и методов, это и есть системный подход в педагогике. Воздействие на ребенка с целью воспитания и обучения невозможно без осознания уникальности каждой личности, как в психологическом, так и в физиологическом плане. Кроме того, эффективное воспитание и обучение невозможно без понимания того, что личность в процессе своего формирования может кардинально изменяться под влиянием коллектива, средств массовой информации, книг, фильмов и прочих факторов.

Совокупность этих элементов имеет иерархическую структуру, однако она может значительно различаться со стороны воспитателя и воспитуемого. На взгляд воспитуемого, например, мнение ровесников со двора может оказаться более значимым, чем мнение авторитетных взрослых. Также личный пример родителей может быть для ребенка менее значимым, чем личный пример преподавателя. Воспитатели же, как правило, абсолютно уверены в обратном. Однако современный опыт педагогов подтверждает этот факт.

Системный подход в педагогике позволяет отделить и тщательно изучить каждый элемент системы в отдельности, проанализировать и сопоставить их друг с другом, объединив в целостную структуру. При этом выявляются все их сходства и различия, противоречия и связующие характеристики, приоритет одних элементов по отношению к другим, динамика развития каждого элемента и всей системы в целом.

УДК 37.013

А. Р. Камалеева

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ

Рассматривается развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике применительно к понятию «педагогическая система» на основе основных принципов системного подхода: конечной цели, единства, связности, модульного построения, иерархии, функциональности, развития, децентрализации, неопределенности с учетом того, что цель (обучающая, воспитывающая и развивающая) является одним из ведущих системообразующих факторов любой общественной системы. Уде ля -ется внимание необходимости тесной взаимосвязи системы дидактической, охватывающей учебную деятельность школьников и методическую работу учителей, и системы воспитательной работы, под которой обычно понималась совокупность внеучеб-ных воспитательных мероприятий. Рассматривается понятие «педагогический процесс» (как объект системного исследования); в новой модели образования структура образовательного процесса стала иной: воспитанник - призвание - предмет - урок -воспитанник.

Ключевые слова: системный подход в педагогике, педагогическая система, педагогический процесс.

Только системный подход позволяет интегрировать разнородные частные проблемы, подвести их к общему знаменателю и тем самым сложнейшую группу различных проблем представить, как единую проблему.

В. Г. Афанасьев

Объективной основой для разработки педагогических идей является философия. Именно она определяет общий подход, направленность, указывает метод познания педагогических явлений. И, как указывалось выше, философы всех направлений признают универсальным направлением научного анализа системный подход. Причем «педагогическая версия» системного подхода разрабатывалась с двух сторон: учеными-педагогами в рамках самой педагогики и философами в рамках общенаучного системного подхода. Философы выясняли особенности системного подхода не в конкретных науках, а в науках об обществе, природе, мышлении, согласно классификации К. Маркса. С самого начала обращения отечественной педагогики к системному подходу обозначились три линии «работы системного подхода в педагогике»:

Разработка специальной педагогической методологии системного подхода;

Использование его для развития методологии как самостоятельной области педагогической науки;

Использование системного подхода в конкретно-педагогических исследованиях (М. А. Данилов, Ф. Ф. Королев).

Поскольку педагогика относится к социальным наукам, остановимся на рассмотрении представлений о своеобразии системного подхода в социальных исследованиях. А. Г. Куз -нецова в своей монографии «Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике» выделяет следующие «характеристики социальных систем как специфических объектов системного исследования:

Воспроизводство;

Многообразные и динамичные отношения социального явления с детерминирующими его общественными макросистемами;

Неразрывное единство объективного и субъективного;

Сложная внутренняя структура, в которой причинно-следственная связь является лишь одним из видов взаимозависимостей;

Способность реагировать на процесс познания, прогнозирования и проектирования системы;

Вероятностность;

Самоорганизация;

Самоуправление;

Рефлексия;

Ценностная ориентированность;

Целенаправленность;

Уникальность;

Разнообразие и др.» .

Разработка педагогической методологии системного подхода начиналась с определения особенностей педагогических явлений и процессов как объектов системного исследования, т. е. необходимо было выделить особый класс системных объектов - педагогические системы - и дать их специфическую характеристику. Одна из наиболее существенных характеристик педагогической системы - ее гуманитарная природа. Поиск специфики педагогических систем был связан с поиском главного противоречия, определяющего качественные особенности педагогических объектов. И актуальным, на наш взгляд, остается обоснованное М. А. Даниловым положение о том, что основную движущую силу педагогического процесса представляют собой противоречия:

Между требованиями, предъявляемыми школьнику, и возможностями их выполнения;

Между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, т. е. уровнем их умственного развития .

И главное, «противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия - явно осознаваемой ими необходимостью» . Именно это уточнение делает сформулированное методологом противоречие действительно основным, т. е. вскрывающим сущность, причем гуманистическую, процесса обучения.

В педагогической науке к понятию «педагогическая система» обращались относительно редко (Ф. Ф. Королев, В. П. Беспалько, Ю. К. Бабанский, Г. Н. Александров и др.). Так, после появления в журнале «Советская педагогика» (1976) статьи Ф. Ф. Королева о возможностях использования системного подхода в педагогике, высказанные им идеи вскоре были реализованы исследователями в сфере воспитания в двух направлениях: 1) в исследовании коллектива, рассматриваемого в качестве психолого-педагогической системы, и 2) в системной организации воспитательной работы.

В практике массовой школы до недавнего времени выделялись две системы:

Система дидактическая, охватывающая учебную деятельность школьников и методическую работу учителей;

Система воспитательной работы, под которой обычно понималась совокупность вне-учебных воспитательных мероприятий.

Нередко эти две системы в реальной школьной жизни существовали и развивались параллельно, почти не пересекаясь.

В 1980-е гг. появилась тенденция вообще ограничить деятельность школы лишь решением задачи обучения, сняв со школы воспитательные функции. Результаты этого педагогического заблуждения мы уже начали получать в виде низкого уровня воспитанности современных школьников.

В теории и практике русской и зарубежной «разумной» педагогики доказано, что сфера воспитания - особая сфера - никак не может рассматриваться в качестве дополнения к обучению и образованию. Задачи обучения и образования не могут быть эффективно решены без выхода педагогов в сферу воспитания. Другими словами, дидактическая система школы является составной частью более широкой системы, а именно воспитательной системы школы, которая представляет собой целостный воспитательно-учебный процесс, объединенный четко сформулированной воспитательной целью и совместной деятельностью учителей и учащихся. Воспитательная система любой школы включает в себя прежде всего конкретную цель, осмысленную и принятую учительским и ученическим коллективом. Если ее нет, то нет и системы. Цель задает систему, определяет характер воспитательно-учебной деятельности школы.

В последнее время интерес к этой проблеме значительно вырос, и даже в одном из учебников педагогики под редакцией П. И. Пидкасистого (1996) наряду с общепринятым определением предмета педагогики ее предметом авторы считают педагогические системы. Такой подход вполне обоснован и значим, особенно в плане проникновения системного анализа в область педагогической теории и практики. А в учебном пособии по педагогике 2004 г. В. А. Сластёниным, И. Ф. Исаевым, А. И. Мищенко и Е. Н. Шияновым уже предлагается определение системы, данное Т. А. Ильиной: «...система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» . Там же подчеркивается, что педагогическая система находится под постоянным «контролем» общества, т. е. той социальной системы, частью которой она является. Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования как наиболее общую педагогическую систему.

Общепринятое символическое определение системы выглядит так:

где {М} - множество элементов системы; {х} - множество связей и отношений между ними; F - функция (новое свойство) системы, характеризующая ее интегративность и целостность.

Еще В. Н. Садовский подчеркивал интегративность системного подхода, называя его «междисциплинарным по своему характеру, что, в частности, означает, что на существующие нас вопросы мы можем получить ответы, лишь встав на такую обобщенную, междисциплинарную точку зрения» . Для всех педагогических систем установлены общие свойства: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, про-гностичность, преемственность, целостность .

Инновационные процессы в образовательной практике часто связывают с системным преобразованием реальных педагогических систем.

В качестве основных принципов системного подхода ряд авторов - В. А. Губанов, В. В. Захаров, А. Н. Коваленко (1988) - выделяют некоторые утверждения весьма общего характера, обобщающие опыт человека со сложными системами (эти утверждения имеют определенную значимость и в области системного анализа педагогических явлений):

Принцип конечной цели: абсолютный приоритет конечной (глобальной) цели;

Принцип единства: совместное рассмотрение системы как целого и как совокупности частей (элементов);

Принцип связности: рассмотрение любой части совместно с ее связями, с окружением;

Принцип модульного построения: полезно выделение модулей в системе и рассмотрение ее как совокупности модулей;

Принцип иерархии: полезно введение иерархии частей (элементов) и (или) их ранжирование;

Принцип функциональности: совместное рассмотрение структуры и функции с приоритетом функции над структурой;

Принцип развития: учет изменяемости системы, ее способности к развитию, расширению, замене элементов, накапливанию информации;

Принцип децентрализации: сочетание в принимаемых решениях и управлении централизации и децентрализации;

Принцип неопределенности: учет неопределенности и случайностей в системе.

Теперь рассмотрим понятие «педагогический процесс» как объект системного исследования. Авторы (Г. Н. Александров, Н. И. Иванкова, Н. В. Тимошкина, Т. Л. Чшиева) исходят из общепринятого представления о процессе как о наборе состояний системы, соответствующем упорядоченному непрерывному или дискретному изменению некоторого параметра, определяющего характеристики (свойства) системы. В. Н. Садовский называет последовательный набор состояний системы ее поведением.

Таким образом, под педагогическим процессом понимается процесс, протекающий в педагогической системе и отражающий происходящие в управляемом объекте (ученике) изменения, оцениваемые показателями:

Качество усвоения знаний, навыков и умений;

Показатели умственного развития;

Показатели воспитанности.

Четкое определение педагогическому процессу дано В. А. Сластёниным (2004): «...педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач». Это определение подчеркивает системообразующий фактор педагогического процесса - его цель, понимаемого как многоуровневое явление.

Таким образом, педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для ее осуществления, она подчиняется целям образования.

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической изменяющейся системы на современном этапе - это его способность к выполнению социально обусловленных функций (социальный заказ). Заинтересованность общества в качественном выполнении своего социального заказа возможна лишь при условии целостности педагогического процесса, качества, характеризующего «высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем» . Целостность педагогического процесса рассматривается в двух основных аспектах:

2. В организационном отношении целостность обеспечивается за счет единства трех относительно самостоятельных процессов-компонентов:

Процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы;

Процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

Процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Цели в педагогической системе. «В общественной системе цель является одним из ведущих системообразующих факторов» . Педагогические системы и происходящие в них процессы направлены на достижение определенных целей. Причем цели, которые реализуются в педагогических системах, образуют иерархию. Иерархия целей такова:

Цели общества (социальный заказ, по В. П. Беспалько);

Позиция личности;

Общие цели функционирования педагогической системы;

Цели функционирования педагогической системы на разных уровнях ее проявления и существования;

Цели педагогического процесса, протекающего в его элементарных формах (урок, занятие, воспитательный акт, воспитательное мероприятие).

Взаимосвязь между целями выглядит так:

глобальные управляющие цели (социальный заказ общества)

способствуют формированию позиции личности,

которые затем решающим образом сказываются на задачах формирования качеств личности как в каждой сфере воспитания (умственное, трудовое, физическое, нравственное, эстетическое), так и в интегративных.

Дальнейшее развитие качеств личности происходит на уровне обычных форм педагогического процесса, связанного с приобретением знаний, навыков и умений. Если речь идет о дидактических системах (системах обучения), то здесь обычно три группы целей: образовательные, развивающие, воспитательные.

Образовательные цели выражают формирование знаний, навыков и умений. Знания включают различные компоненты: факты, общие понятия, причинно-следственные связи, принципы и правила, законы, закономерности. Образовательные цели относятся к различным компонентам знаний.

Знания об одном и том же могут иметь качественное различие. Качества знаний проявляются по-разному. Их разновидности достаточно четко выражены И. И. Лернером (полнота и глубина; осмысленность или осознанность; оперативность и гибкость; системность и систематичность; свернутость и развернутость; конкретность и обобщенность; прочность). Повышение качества знаний - длительный процесс, и на отдельных его этапах цели могут относиться не ко всем, а лишь к некоторым показателям качества. Знания могут выражаться на различных уровнях познавательной деятельности, которые выражаются такими терминами: узнавать, распознавать, воспроизводить, объяснять, преобразовывать, переносить, строить, конструировать, создавать и т. д.

Управление педагогическим процессом предполагает, чтобы цели выражались в определенных результатах обучения и действиях. Развивающие цели формируются как частные (элементарные) задачи прежде всего умственного развития:

Овладеть умственными действиями: вычленять, соотносить, схватывать сущность (идею) и т. д.;

Выделять признаки (свойства), среди них, что особенно важно, существенные признаки;

Переносить знания в измененные ситуации;

Переформулировать задачу (условия, требования);

Находить и выделять вспомогательную задачу;

Овладевать мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением, классификацией, систематизацией;

Овладевать обобщенными приемами решения задач;

Овладевать структурами интеллектуальных процессов (алгоритмическими, полуалгоритмическими, полуэвристическими, эвристическими).

В конечном счете обучающий должен установить сдвиги в развитии ученика, отражаемые той или иной деятельностью.

Примерные формулировки воспитательных целей обучения имеют такой вид:

Развитие нравственных и эстетических чувств учащихся (вызвать сопереживание, сочувствие, чувство гордости, восхищения, радости, уважения, презрения, негодования и т. д.);

Формирование оценок (сформировать оценку..., подвести к пониманию..., подвести к выводу., научить оценивать различные объекты с позиций научного мировоззрения и т. д.);

Формировать взгляды (сформировать., добиться., усвоить., подвести к пониманию., подвести к выходу.);

В сфере межличностного взаимосогласия (вступить в контакт, выразить мысль, выразить согласие (несогласие), ответить, поблагодарить, присоединиться, сотрудничать, принять участие и др.).

Завершая рассмотрение целеполагания и целеобразования в педагогических системах, подчеркнем, что смысл саморегуляции деятельности обязательно предполагает и коррекцию принимаемых субъектом деятельности целей. Это происходит на основе диагностики возникшего рассогласования (достижения цели) между целями принятой программы деятельности и результатами ее реализации.

Педагогическая система сложно взаимодействует со средой, особенно с социальной. Это ее взаимодействие сказывается не только на характеристике (свойство системы), но и на основных системообразующих факторах. Анализируя подход В. Н. Садовского, Н. В. Блаубер-га, Э. Г. Юдина (Садовский, 1974; Блауберг, Юдин, 1973), можно назвать следующие особенности педагогических систем: органичные, целенаправленные, социальные, самоорганизующиеся, динамические, вероятностные, открытые. Кроме того, на основании следующих факторов педагогические системы можно отнести к большим, а именно:

а) невозможность полной формализации объекта управления;

б) непостоянство структуры и функционирования самого объекта управления;

в) многокритериальность управления и нечеткое задание самих критериев целесообразности;

г) наличие в системах людей, обладающих свободой действия в рамках функционирования системы.

Задача построения системы непрерывного (профессионального) образования на базе продвинутой общеобразовательной школы, которая активно будет реагировать на быструю смену производственных технологий, позволит, по нашему мнению, осуществлять эффективную связь с перспективным рынком труда, адаптироваться любому члену нашего общества в современном мире. Значимость системного подхода в педагогике, научной систематизации состоит не просто в «раскладывании по полочкам» изученных частностей, а в том,

что предполагается расположение исследуемых явлений в таких связях, которые раскрывают их существенные отношения и глубокие основания. Подчеркнем в связи с этим значительно возрастающую роль системообразующего фактора. Так, в области межличностных отношений в условиях формирования коллектива таким фактором становится деятельность опосредствования (А. В. Петровский), в психологии переживаний (Ф. Василюк) - поуровне-вое взаимодействие личности с окружающим миром в условиях ее напряженного состояния, в происходящих явлениях антиципации - принцип взаимодействия когнитивной и регулятивной функций психики.

Системный анализ позволяет выделить некоторые особо важные для эффективного функционирования педагогической системы подсистемы. Совершенно очевидно, что здесь на первом месте подсистема «учитель - ученик», затем - «ученик - содержание», «ученик -средства», «учитель - содержание», «учитель - средства», «ученик - ученик». Например, если рассмотреть подробнее подсистему «учитель - ученик», то здесь с наибольшей силой проявляются такие, например, факторы:

а) степень связи ученика с учителем (от полной свободы выбора до жесткой детерминации);

б) взаимодействие биологических (врожденных) обстоятельств с социальными (приобретаемыми) влияниями и свойствами;

Все подсистемы диалектически сложно взаимодействуют. Системный анализ ориентирует исследователя на изучение возможных видов взаимодействия подсистем, на выявление наиболее благоприятных условий функционирования всей системы. Например, можно проследить, как в самом общем виде может осуществляться взаимодействие вышеперечисленных подсистем даже без учета всевозможных внутренних и внешних влияний (рис. 1):

Рис. 1. Фрагмент взаимосвязей некоторых подсистем в педагогической системе

предмет - учитель - воспитанник, то в новой модели образования структура образовательного процесса становится иной: воспитанник - призвание - предмет - урок - воспитанник.

И это понятно: роль призвания как ведущего свойства формируемой личности ученика является в связи с профилизацией старшего звена школы весьма актуальной.

В различных авторских системах деятельность, связи и отношения между элементами системы приобретают ту или иную выраженную направленность, особые формы и виды. Известны соответствующие педагогические системы: Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. А. Сухомлинского и многие другие системы педагогов-классиков. К современным авторским дидактическим или воспитательным системам можно отнести дидактические системы Л. В. Занкова, Л. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, М. М. Махмутова, П. Я. Эрдниева и воспитательные системы И. П. Иванова, В. А. Караковского и др.

Основные преимущества системного подхода в области педагогических явлений состоят в том, что благодаря ему возникают новые проблемы, новые задачи, инициируются новые направления поисков.

Используя системный подход в педагогике (Кузьмин, 1980), необходимо использовать разработанные общеметодологические процедуры данного подхода:

Законы образования целого,

Законы строения целого,

Отношения системы с родовой системой,

Отношения системы с другими системами,

Отношения системы с внешним миром.

Каков основной недостаток у нашей системы образования сейчас? Это прежде всего разрыв между теоретическими узкоспециализированными знаниями в области естественных наук, оторванными от практики, и полным отсутствием у детей понимания того, для чего они, эти знания, нужны и как их можно использовать. Положение усугубляется очень слабым оснащением кабинетов для проведения экспериментов и отсутствием приборов и материалов. В результате процесс получения знаний как средство развития мышления превращается в процесс складирования этих знаний в памяти учащихся.

Что же предлагается взамен? Задача системы школьного образования - подготовить новое поколение к получению профессионального образования. Принятая в странах СНГ десятилетняя программа общеобразовательной школы постепенно разбухала за счет перегрузки учеников введением дополнительных предметов и часов, особенно в старших классах - до 40 в неделю. Но и их стало недостаточно. Возникли специализированные школы, лицеи и гимназии - физико-математические, гуманитарные, юридические и другие, в которых углубленное изучение одних предметов происходит за счет поверхностного знакомства с другими. Но деление на «физиков» и «лириков» приводит к потере целостного восприятия мира. Противоречие заострено до предела, экстенсивные методы себя исчерпали. Разрешить противоречие можно только одним способом - изменить существующую систему обучения, перевести ее на новый качественный уровень. Создание системы интегрированного естественнонаучного образования в средней школе построено на том, что объем базовых знаний, лежащий в основе естественных наук и составляющий их костяк, увеличивается значительно медленнее общего объема знаний. Это позволяет разрешить сложившееся противоречие созданием специальной системы формирования естественнонаучной картины мира, в которой система общих законов природы рассматривается с позиций системного подхода как потребность человека в знаниях - чтобы понимать происходящие вокруг него природные процессы и использовать их для выживания и более удобного существования. Так, в попытке выяснить причины природных явлений и по мере накопления специализированных знаний из интегрированного курса «Окружающий мир» органично рождаются в среднем школьном звене физика (наука о свойствах и строении материи, о формах ее движения и изменения, об общих закономерностях явлений природы), химия (наука о составе, строении, свойствах вещества и их превращениях), биология (совокупность наук о жи-

вой природе, закономерностях органической жизни), география (комплекс наук, изучающих поверхность Земли с ее природными условиями, распределение на ней населения, экономических ресурсов), экология (наука о взаимоотношениях человека с природой) и др. Иными словами, в попытке выяснить причины природного явления учащемуся недостаточно существующих знаний, и он вынужден добывать новые, повторяя исторически сложившееся развитие и разделение наук. Системный подход позволяет также естественно ввести в интегрированный курс и гуманитарные, и теоретические науки - тоже как следствие появления потребности человека получить полную картину мира и осознать свое место в нем. Подобный подход ориентирует учащегося в процессе обучения на осознание каждого хода мысли, а в целом - на формирование у него культуры мышления. В результате у учащихся формируется интегративное мышление - мышление, способное оперировать наиболее общими фундаментальными закономерностями, осваивать на их основе частные законы различных наук и объяснять явления окружающей действительности. И тогда в старших профильных классах предлагаемый интегрированный курс «Естествознание» (особенно в гуманитарных классах) является логическим продолжением предыдущей работы учителей.

Самый общий анализ показывает, что интегрированный курс позволяет существенно разгрузить учебные программы средних и старших классов за счет времени на изложение общих тем в различных предметах, нарушения последовательности в их изложении, структурирования знаний и т. д. По нашим подсчетам, программу изучения естественных наук во II ступени (5-9-е классы) можно пройти за 4 года и частично захватить даже ряд тем 1011-х классов.

Чтобы обеспечить возможность внедрения такого курса, необходимо отработать содержание самой методики применения системного подхода в педагогике и методику подготовки учителей, способных использовать системный подход. В предлагаемой нами системе взаимосвязанные и взаимодополняемые процессы интеграции и дифференциации наук выглядят следующим образом (рис. 2):

Рис. 2. Взаимосвязь процессов интеграции и дифференциации наук

Таким образом, системный подход с момента своего появления в науке означал особый угол зрения на объект исследования и выстраивание на этой основе особой исследовательской программы, дальнейшую конкретизацию этой программы в особых методах.

Список литературы

1. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. 368 с.

2. Кузнецова А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: моногр. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. 152 с.

3. Данилов М. А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.: АПН СССР, 1971. 36 с.

4. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

5. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Ши-янов. 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2004. 512 с.

6. Садовский В. Н. Основание общей теории систем. М.: Наука, 1974. 280 с.

7. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.

8. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. 263 с.

Камалеева А. Р., доктор педагогических наук, доцент, профессор РАЕ. Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО.

Ул. Исаева, 12, Казань, Россия, 420038. E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 27.01.2015.

A. R. Kamaleeva SYSTEM APPROACH IN PEDAGOGICS

The article discusses development of methodology of system approach in domestic pedagogics in relation to the concept "pedagogical system" on the basis of the basic principles of the system approach: an ultimate goal, unity, connectivity, modular construction, hierarchy, functionality, development, decentralization, uncertainty, taking into account that the purpose (training, bringing up and developing) is one of the leading backbone factors of any public system. The attention is paid to the need of close interrelation of the system of didactic, covering educational activity of school students and methodical work of teachers and the system of educational work which usually is understood as a set of extra-curricular educational activities. Considers the concept "pedagogical process" (as object of system research) in a new model of education, the structure of educational process became different: pupil -vocation - subject - lesson - pupil.

Key words: system approach in pedagogics, pedagogical system, pedagogical process.

1. Afanas"ev V. G. Sistemnost"i obshchestvo . Moscow, Politizdat Publ., 1980. 368 p. (in Russian).

2. Kuznetsova A. G. Razvitiye metodologii sistemnogo podkhoda v otechestvennoy pedagogike: monografiya . Khabarovsk, HK IPPK PK Publ., 2001. 152 p. (in Russian).

3. Danilov M. A. Vseobshchaya metodologiya nauki i spetsial"naya metodologiya pedagogiki v ikh vzaimootnosheniyakh . Moscow, APN SSSR Publ., 1971. 36 p. (in Russian).

4. Il"in V. S. Formirovaniye lichnosti shkol"nika (tselostnyy protsess) . Moscow, Peda-gogika Publ., 1984. 144 p. (in Russian).

5. Pedagogika: uchebnoye posobiye dlya studentov pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy . Ed. by V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko, E. N. Shiyanov. 4-e izd. Moscow, Shkol"naya Pressa Publ., 2004. 512 p. (in Russian).

6. Sadovskiy V. N. Osnovaniye obshchey teorii system . Moscow, Nauka Publ., 1974. 280 p. (in Russian).

7. Podlasyy I. P. Pedagogika: 100 voprosov - 100 otvetov: uchebnoye posobiye dlya studentov vuzov . Moscow, VLADOS-PRESS Publ., 2001. 368 p. (in Russian).

8. Aver"yanov A. N. Sistemnoye poznaniye mira: metodologicheskiye problemy . Moscow, Politizdat Publ., 1985. 263 p. (in Russian).

Institute of Pedagogy and Psychology of Professional Education of Russian Academy of Education.

Ul. Isaeva, 12, Kazan, Russia, 420038. E-mail: [email protected]

Учебник

для соискателей дополнительных (к высшему) квалификаций

"Преподаватель высшей школы" и "Преподаватель",

аспирантов и соискателей ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 -

"Теория и методика профессионального образования"

Тюмень 2009

Составители:

доктор педагогических наук, профессор О.Б.Епишева

кандидат педагогических наук, доцент Д.Ю.Трушников

В учебнике представлены учебно-методические материалы по содержанию дисциплины "Инновационные процессы в образовании", раскрывающие сущность инновационных подходов к совершенствованию образования как средства его модернизации.

No государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Тюменский государственный нефтегазовый университет

ПРЕДИСЛОВИЕ

Одним из требований к повышению квалификации преподавателей образовательных учреждений в XXI веке Концепция модернизации образования и Российская Академия образования определяют освоение ими разработанных в педагогической науке инновационных теорий и процессов совершенствования образования, проблем их апробации и внедрения в учреждениях профессионального образования.

По этой причине дисциплина "Инновационные процессы в образовании" входит в учебный план специальностей дополнительного (к высшему) педагогического образования "Преподаватель высшей школы" и "Преподаватель".

Данный учебник включает материал, раскрывающий причины необходимости образовательных инноваций и их внедрения в профессиональной школе в современных условиях; содержание основных понятий, теорий и концепций, на которых они основаны; сущности и закономерностей педагогических инноваций.

Учебник состоит из предисловия, введения, девяти параграфов, заключения и списка рекомендуемой дополнительной литературы.

Во введении отмечена роль инновационных процессов в модернизации российского образования, даны определения связанных с ними основных общих понятий. Каждый параграф содержит развернутую характеристику этих процессов как инновационных подходов к обучению на современном этапе модернизации образования: первый - системного подхода в образовании, второй - гуманистического подхода к обучению, третий - дифференцированного подхода к обучению, четвертый - информационного подхода к обучению, пятый - деятельностного подхода к обучению, шестой - технологического подхода к обучению, седьмой - компетентностного подхода к обучению, восьмой - интегративного подхода в образовании.

В заключении отмечена роль учебника в повышении квалификации преподавателей профессионального учебного заведения.

ВВЕДЕНИЕ

Современная образовательная система характеризуется коренными изменениями во всех ее звеньях,направленными на достижение нового качества образования. Правительственная концепция и стратегия модернизации образования определяют основные приоритетные направления таких изменений - обновление целей и содержания образования, методов и технологий обучения на основе современных достижений педагогической науки и инновационных подходов к его совершенствованию.

Именно инновации (нововведения ), как результат научных поисков и передового педагогического опыта, являются наиболее оптимальным средством повышения эффективности образования. Инновация означает новшество, новизну, изменение; применительно к педагогическому процессу - это введение нового во все компоненты педагогической системы - цели, содержание, методы, средства и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащихся, их методическое обеспечение.

Инновационная деятельность - это освоение в образовательных учреждениях новшеств, которые могут вести к изменению состояния функционирования и проектированию развития образовательной системы, ее подсистем и звеньев.

Инновационный подход к обучению или воспитанию означает введение и использование в образовательном процессе учебного заведения педагогических инноваций.

Инновационные процессы в образовании существуют не изолированно друг от друга, а взаимодействуют между собой. Эта тенденция обусловлена интеграционными процессами в науке, в формировании современного стиля научного мышления человека и интеграционными процессами в самом образовании.

В настоящее время в практике общеобразовательных и профессиональных учебных заведений присутствуют лишь элементы педагогических инноваций. Настоящее пособие поможет творчески работающим преподавателям осмыслить их теоретически и дополнить недостающими компонентами целостных инновационных подходов для совершенствования профессионального образования в рамках задачи его модернизации.

Системный подход в образовании

1.1. Сущность понятий системы и системного подхода

С точки зрения кибернетики для управления течением любого процесса должна существовать некоторая система - множество элементов (объектов, предметов), находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство; элементы, образующие это множество, называются компонентами системы. Система характеризуется свойствами : целостностью, структурностью, иерархичностью, взаимосвязанностью со средой, множественностью описаний. Направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, ориентирующее исследование на раскрытие их целостности, на выявление типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину называется системным подходом . Он начал активно разрабатываться и внедряться в научные исследования в 40-х годах XX века.

Системность есть всеобщее свойство материи, форма ее существования; это - показатель качества результатов любой человеческой деятельности и появление проблемы в деятельности есть признак недостаточной системности, а решение проблемы - результат повышения уровня системности. Основными признаками системности являются: структурированность системы, взаимосвязанность составляющих ее частей, подчиненность организации системы определенной цели.

Способом существования системного знания является его модель (материальная, материализованная, идеальная) - системное отображение оригинала. Модели имеют целевой характер; модель, с помощью которой успешно достигается поставленная цель, называют адекватной этой цели; в то же время степень истинности модели проявляется лишь в ее практическом соотнесении с отображаемой ею натурой. Информация, которую несет такая модель, называется нормативной.

Моделирование как метод научного познания применяется в педагогических исследованиях при проектировании моделей исследуемых объектов, дающих возможность решать проблемы построения эффективного процесса обучения и управления им с позиций не только качественных, но и количественных характеристик. В этом случае модель выступает как средство соединения новых знаний с имеющимися, желаемого состояния или деятельности, которую еще предстоит реализовать, с теми, где цель, как и алгоритм деятельности по ее достижению, уже есть.. Такие модели в теории моделирования называют познавательными ; они служат средством управления и организации практических действий, способом представления образцов действий или их результата.

В педагогике системный подход определяет систему организации образования, систему педагогического мышления; для управления течением любого педагогического процесса должна существовать соответствующая педагогическая система, представляющая собой системную модель образовательного процесса. Одним из направлений модернизации образования является развитие системного педагогического мышления; В.П. Беспалько рассматривает историю развития и совершенствования педагогики и школы ("педагогические эпохи") как историю совершенствования педагогических систем и педагогических технологий, а каждую педагогическую систему - как концепцию образования и основу педагогической технологии. Принцип системности является регулятивным требованием и к разработке концепции образования, и к построению системы образования и ее подсистем - системы общего образования, системы профессионального образования (и ее подсистем), системы содержания образования, системы его целей, системы принципов обучения, дидактическая система и система воспитания; методические системы, система материала в учебнике, система методов обучения, система педагогической диагностики, система (структура) педагогического процесса, инновационная система управления качеством образования и др.

1.2. Понятие педагогической системы

Ниже представлены различные определения понятия педагогической системы (табл. 1).