Методика обучения рассказыванию (По А. М

Художественный редактор

М.К. Гуров

Корректоры

Т.М. Козлова, А.И. Сорнева

Технический редактор

Г.П. Каренина

Компьютерная верстка

Н.Н. Аксенова, О.В. Самарская

ЛР № 020219, выд. 25.09.96.

Подписано в печать 26.04.2001.

Формат 60x90 Vie-

Усл. печ. л. 28,0.

Уч.-изд. л. 28,0.

Тираж 4000 экз.

Издательский центр РГГУ

125267, Москва, Миусская пл., 6

Тел. 973-42-00

Отпечатано в ППП «Типография "Наука"

121099, Москва, Шубинский пер., 6

Здесь и далее в квадратных скобках указывается автор цитируемой работы или ее краткое название, год ее издания и, если это необходимо, после двоеточия - номер цитируемой страницы. Полностью выходные данные работы приведены в списках основной и дополнительной литературы в конце
учебника. Большая и Малая советские энциклопедии цитируются с указанием издания, тома и столбца (страницы). В цитатах все вставки в квадратных скобках принадлежат авторам учебника.

Обзор исследований, отражающих ранний этап развития социолингвистики в разных странах, см. в работах [Гухман 1972, Краус 1976, Орлов 1969, Слюсарева 1981, Krysm 1977].

При чтении американских работ по социолингвистике (да и по многим другим отраслям языкознания) поражает почти полное отсутствие ссылок на исследования "европейцев", и прежде всего русских ученых. По всей видимости, это результат не умышленного пренебрежения к опыту других, а элементарного незнания о нем.

В действительности французский язык в Канаде несколько отличается от французского языка на территории его исконного распространения, английский язык США имеет даже специальное название: American English, отграничивающее его от британского варианта (British English); сходная картина и с испанским языком в Испании и, скажем, на Кубе (см. об этом [Реферовская 1972, Швейцер 1963, Швейцер 1971, Степанов 1963]). Однако в данном случае, при определении понятия "языковое сообщество", мы можем пренебречь незначительными различиями этих языков, зависящими от территории их распространения.

В. М. Алпатов предложил называть родной язык (в оговоренном выше смысле) материнским языком; это, однако, лишь добавляет новые проблемы, поскольку первым (и даже единственным) языком ребенка может
оказаться родной язык не матери, а отца, или вообще язык, которым оба
родителя плохо владеют.

Один с детства двуязычный шведско-русский ребенок (вырос в Стокгольме, но родители с ним и при нем говорили исключительно по-русски), характеризуя свою языковую компетенцию, сказал, что он наполовину швед, наполовину русский, но его шведская половина все же немного больше.

Русские термины основной (доминирующий) язык и дополнительный язык нельзя считать общепринятыми. В англоязьиной социолингвистике терминология более устойчива: первый по порядку усвоения язык называется first language, а любой усвоенный после него – second language", коммуникативно наиболее важный язык – primary language, а более ограниченный в использовании – secondary language.

В англоязычной науке second language acquisition (whbom общении) противопоставляется language learning (через специа) »ное изучение). Second language acquisition (усвоение второго языка) – отдельная языковедческая дисциплина на стыке психо- и социолингвистики.

В книге Л. Б. Никольского "Синхронная социолингвистика" языковой ситуацией называется "совокупность языков, подъязыков и функциональных стилей, обслуживающих общение в административно-территориальном объединении и в этнической общности" [Никольский 1976: 79–80]. В этом определении не принят во внимание аспект функционирования кодов и субкодов, входящих в указанную совокупность, их соотношение по функциям на данном этапе существования административно-территориальных и этнических общностей.

Термин переключение кодов (кодовое переключение) является переводом английского термина code-switching. Первые работы, исследующие механизм переключения кодов, появились в англоязычной лингвистической литературе в середине 70-х годов XX в. Однако на само это явление, еще без использования указанного термина, раньше обратил внимание Р. Якобсон, который писал: "Любой общий код многоформен и является иерархической совокупностью различных субкодов, свободно избираемых говорящими в зависимости от функции сообщения, адресата и отношений между собеседниками" .

Важно сделать следующую оговорку. Фонетическая вариативность по-разному реализуется в разных словах, т е. она лексически обусловлена. Например, уже мало кто говорит [шы]ги , [жы]ра, но произношение ло [шы]дей, по [жы]леть встречается достаточно часто в речи не только старшего поколения, но и молодежи.

Фикса – металлическая зубная коронка, шкары – брюки, накнокать – заметить, узнать, сообразить

Говоря выше о невербальной коммуникации, мы не имели в виду жестовые языки глухих. Структурная специфика этих языков такова, что их план выражения целиком ориентирован на жестикуляцию и мимику. В функциональном отношении они не уступают звуковым языкам, и, разумеется, жестовая коммуникация тех, кто ими пользуются, также происходит в рамках коммуникативной ситуации.

Наряду с термином коммуникативная компетенция некоторые ученые используют термин социолингвистическая компетенция. Например, С. Эрвин-Трипп настаивает на предпочтении именно этого термина, поскольку "необходимо исключить многие формы владения неязыковой коммуникацией" .

По сути, этот термин синонимичен термину код в смысле, введенном в разд. 1.3. Два термина возникли независимо в разных отраслях лингвистики, и их соотношение близко к дополнительному распределению; термин идиом никогда не используется при обсуждении проблемы переключения и смешения кодов, и, напротив, в контексте обсуждения проблемы соотношения языка/диалекта не применяется термин код. Часто, впрочем, любую разновидность языка 2 лингвисты называют просто языком, не вкладывая в это слово терминологического смысла, а пользуясь лексической единицей, отражающей наивную картину мира, которая обычно содержит лишь одно понятие (язык, language, Sprache и т. д.). Но если при этом не делать оговорки под п-ским языком ниже понимается.., то не исключена реакция типа Какой же это язык? или Нет такого языка!

Комментарий исследователя не совсем верен; часто в устах жителя Закарпатья русский – одно из самоназваний, синонимичное другому – русин и противопоставленное названиям соседей – украинцев, словаков, венгров.

С. Е. Яхонтов пользуется термином идиома, в женском роде.

Аналогичным образом выявляется и иерархическое соотношение языковых групп различного ранга и распределение по ним языков Сам замысел методики принадлежит Сводешу , однако она не была им реализована в полной мере, поскольку для языков североамериканских индейцев, известных несравнимо лучше папуасских, проблема наделения идиомов статусом языка или диалекта не стояла так остро, а их классификация уже опиралась на достижения компаративистики За перечнями языков многих районов Африки и Южной Америки стоят сходные критерии, хотя они далеко не всегда формализованы

От наиболее изолированного атолла Сорол до Улити и Фаиса на севере -почти 200 км, до Нгулу на западе - 300, до Волеаи на востоке – 400 км.

Процитированная песня относится к жанру меле иноа – песен, предназначенных для прославления определенного лица, в данном случае Дж. Уил-сона, который вместе с цветами из королевского парка Паоа-ка-лани тайком передавал газеты находившейся одно время под домашним арестом королеве.

Ди-джей пользуется термином code switching, хотя с точки зрения лингвиста здесь не переключение (switching), а явное смешение кодов.

Любопытно, что такого же понимания и употребления терминов-метафор горизонтальное и вертикальное членение языка придерживается американский социолог Дж. Хертцлер . Однако в его книге, появившейся полвека спустя после указанной работы И. А. Бодуэна де Куртенэ, имя последнего не упоминается. По-видимому, в данном случае речь должна идти об обычном совпадении, а не о заимствовании, так как едва ли Дж. Хертцлер знал о работах Бодуэна де Куртенэ.

Общепризнанно, что морфологическая система наиболее устойчива к внешним влияниям. Поэтому даже те социальные факторы, действие которых проявляется на всех уровнях языковой структуры, в морфологии имеют минимальные рефлексы.

С этим утверждением американского исследователя перекликается давнее высказывание академика В В. Виноградова: "Не следует думать, что законы развития языка, вытекающие из его общественной сущности, из его общественных функций, и законы, вытекающие из структуры языка, – это разные, взаимно не связанные закономерности как бы разных планов функционирования языка На самом деле они взаимообусловлены и неразрывны" [Виноградов 1952: 33]

В современной социолингвистической литературе этим термином обозначается любой неродной для коммуникантов язык-посредник, например английский, санскрит или хинди, используемый для достижения взаимопонимания ассамцами и бенгальцами. Сам термин лингва-франка ("язык франков", т. е. европейцев) первоначально обозначал средневековый пиджин Средиземноморья, иначе называвшийся сабир.

Жители о-вов Торресова пролива не работали на плантациях; бичламар широко распространился здесь благодаря ловцам жемчуга

Функциональная ограниченность, вообще говоря, не свидетельствует о принципиальной неспособности языка выполнять все общественно необходимые коммуникативные функции.

Целевой язык (англ target language) – язык, которым индивид стремится овладеть

Современный Алтанбулак на монгольско-российской границе

Миссионер У. Лоуэс, прожив среди моту несколько лет и сделав первые переводы из Священного Писания, позднее узнал от своего сына, что выученный им язык оказался лишь упрощенной формой моту, которую те употребляли в общении с иноплеменниками, но никогда не использовали во внугриэтнической коммуникации

Восходит к русскому раз (ср. stara ras "вчера").

В этом и в ряде других слов руссенорска конечное -ли, явно восходя к русскому показателю общего вопроса, не выделяется в качестве самостоятельной морфемы, ср.: Mangoli ar moja njet smotrom tvoja! "Много лет тебя не видел!"; Kak мага ju prodatli? "Какой товар продаешь?"; Etta dorgli! "Это дорого!".

В норвежском языке отрицание при глагольном сказуемом помещается непосредственно после личной формы глагола.

Сранан - родной языка для 1/3 населения Суринама и основной язык межэтнической коммуникации в стране.

Еврейские плантаторы происходили из так называемой Новой Голландии, территории на северо-востоке Бразилии с центром в Морицстадте (совр. Ресифи), которую Нидерланды удерживали за собой в 1630–1654гг. Евреи-марраны (внешне принявшие христианство) селились в Бразилии с 1580 г.; здесь они искали убежища, опасаясь религиозных преследований на Пиренейском полуострове. При голландской власти они открыто вернулись к иудаизму; тогда же сюда перебрались многие евреи-сефарды, изгнанные из Испании и Португалии и нашедшие временный приют в итальянском г. Ливорно и в Нидерландах. С возвратом этих земель Португалии новые колонисты были вынуждены в трехмесячный срок покинуть страну. Они эмигрировали сначала в Кайену, а затем в Суринам (еще при британской власти, в 1664 г.).

Сарамакка и сранан, как говорилось, распространены в Суринаме, гайянский – непосредственно к западу от них, в Гайяне (бывш. Британская Гвиана), ямайский и барбадосский - на соответствующих островах Вест-Индии; галла (англ. Gullah) – наиболее архаичный вариант блэк-инглиш, распространенный в первую очередь на прибрежных островах Северной и Южной Каролины; нигерийский пиджин и крио - на африканском берегу Атлантики.

Отсутствие символической ценности у родного языка вполне естественно для папуасского торгового народа. В папуасском понимании предметом торговли могут быть такие элементы культуры, как орнамент, мелодия, танец, определенный тип прически, одежды и украшения. При этом во многих случаях продаются и покупаются не сами предметы, а право их изготовления. После того как "авторское право" на некоторый нематериальный объект приобретено, он расценивается как элемент собственной культуры. При таком подходе к культурным феноменам утрата этнического языка и смена его на другой, более удобный в коммуникативном отношении, не только не влечет ностальгии, но может рассматриваться как выгодная коммерческая сделка.

Целевым обычно бывает нормативный язык, в то время как доступными могут оказаться лишь сниженные разновидности (типа просторечия)

Бесспорные следы "морского" происхождения имеются в самых разных креолах. Например, в индопортугальском словосочетании disembarc du cavall "слезать с лошади" глагол восходит к португальскому глаголу со значением "сходить на берег".

Примеры заимствованы из книги [Верещагин, Костомаров 1976: 91-92].

Группу из двух человек иногда называют диадой, из трех – триадой

Belief, употребленное в оригинале, заключает в себе не только верования, но и любые убеждения. Кроме того, Тайлор относит к культуре any (т. е. любые) other capabilities and habits, а переводчик - лишь некоторые другие способности и привычки.

Показательно, что хотя все четыре типичных статуса, упомянутых Арцыба-шевым, и сейчас вполне ярко выражены, за неполные 100 лет (роман завершен в 1902 г.) стандартные ролевые ожидания по отношению к ним заметно изменились.

О ролевом конфликте говорят в трех случаях: 1. Индивид понимает свою роль одним способом, а носитель связанной с ним роли – по-другому;

2. Носители ролей А и Б имеют разные ожидания относительно роли В;

3. В конфликт вступают две плохо совместимые роли одного индивида (на
пример, начальник не любит исполнять роль просителя).

Под понятием норма скрываются две различные сущности: прескриптивная (предписывающая) норма как эталон (ср.: литературная норма) и дескриптивная (описывающая некое состояние) норма как средняя величина (ср.: норма осадков).

Ряд исследователей считает, что термин identity подразумевает некую статичность, и предпочитают ему термин identification, точнее раскрывающий динамичность самого явления.

Большие группы здесь следует понимать не в рассмотренном выше терминологическом, а в обиходном смысле.

В концепции П. А. Сорокина элементарная группировка – это объединение людей по какому-либо одному признаку (полу, возрасту, языку, вероисповеданию, уровню дохода, профессии и т. п.); кумулятивная группа объединяет людей сразу по нескольким существенным признакам (таковы, например, понятия нация, сословие, элита).

Об интересных закономерностях, связанных с различными представлениями о том, какому возрасту что соответствует, пишет Г. Е. Крейдлин в статье "Стереотипы возраста" [Крейдлин 1996].

Работы, изучающие половые различия в языке, в современной социолингвистике весьма многочисленны: см., например [Земская и др. 1993 – здесь же дан обзор литературы по этому вопросу, Lakoff 1975; Thome, Henley 1975; Sherer, Giles 1979, Mills 1999] и мн. др, а также обзор [Потапов 1997]. Сложилась даже особая социолингвистическая дисциплина -тендерная лингвистика (от англ, gender "род, пол"), изучающая языковые явления, связанные с различиями носителей языка по полу.

Мы придерживаемся следующего истолкования понятия зависимости: "X зависит от Y = "Y может каузировать изменения в свойствах, состояниях и поведении Х-а"" [Апресян 1974: 108].

Использование отдыхать в таком значении прочно прижилось в современном рекламном узусе; вот уличная реклама зимы 2000/2001 г. Новейший утеплитель Тинсулейт. Зима отдыхает 1 Сам глагол – отнюдь не новость для субстандартных кодов русского языка, ср. в тексте, хорошо передающем словоупотребление 1970-х годов. «"Нарезик копченый желаете?" – спросил официант. – "Отдохнешь!" – реагировал Кузин» (С. Довлатов, "Заповедник").

Точнее, демография изучает "закономерности и социальную обусловленность рождаемости, смертности, брачности и прекращения брака, воспроизводства супружеских пар и семей, воспроизводства населения в целом как единства этих процессов; она исследует изменения возрастно-половой, брачной и семейной структур населения, взаимосвязь демографических процессов и структур, а также закономерности изменения общей численности населения и семей как результата взаимодействия этих явлений. Демография разрабатывает методы описания анализа и прогноза демографических процессов и демографических структур" [ДЭС 1985" 118]

В демографической литературе группировки такого рода могут называться группами; социологического смысла в этот термин, конечно, не вкладывается.

В труднодоступных районах перепись проводится ранее намеченной даты.

Поскольку мужчины более склонны к миграциям, превышение наличного мужского населения над постоянным составляло 0,50% (среди женщин – 0,21%).

Частично унификация происходила и на стадии публикации, иногда в ущерб здравому смыслу. Для большинства евреев СССР этническим языком служил идиш, но кроме них существуют бухарские (среднеазиатские) евреи (с этническим таджикским языком), горские евреи (с этническим татским) и грузинские евреи (с этническим грузинским). Сохранность этнического языка в качестве родного у всех этих групп разная, по переписи 1989 г. она составляла, соответственно, 11,1, 65,1, 75,8 и 90,9%. В публикациях (кроме 1926 и 1989 гг.) все эти группы объединялись, и указывалась искусственная цифра, указывающая число тех из них, кто "считает родным языком язык своей национальности"; на 1989 г. она составила бы 14,2%.

Первичным называется соотношение численности мужских и женских зародышей при оплодотворении; оно колеблется в пределах 125–130 к 100.

В 1918 г. во Франции соотношение полов составило 107,6, а в Германии 107,7; довоенные показатели составляли 105-106.

В Австралии до 1980-х годов преобладали мужчины, поскольку их всегда было больше среди иммигрантов, составляющих и до сих пор заметный процент населения страны.

Когортой демографы называют статистическую общность, объединяющую людей, у которых в один и тот же период времени произошло какое-то демографическое событие: те, кто в течение одного года (пяти, десяти и т. д. лет) родились, или вступили в брак, или родили первого (или пятого) ребенка, или овдовели и т. п. Иногда так же именуется любое возрастное объединение. Так, говорят, что по двум последним переписям наблюдается превышение женской смертности над мужской в когорте 15–19 лет; это не совсем точно: те, кто попал в эту группировку в 1979 г., родились в 1959-1963 гг., а те, кто попал в нее в 1989 г. - в 1969-1973 гг. Мы будем придерживаться этого неточного словоупотребления, поскольку существующая в демографии альтернатива именования таких объединений возрастными группами представляется не очень удачной в силу занятости термина группа в социологии.

У ингушей, даргинцев, балкарцев ситуация близка к чеченской, у аварцев – к адыгейской, у осетин – к кабардинской, но с более высокой женской смертностью и т д

Миграционное сальдо России с республиками Средней Азии, Казахстана, Закавказья в позднесоветский период было положительным, естественно, мужчины, сильнее подверженные миграциям, среди представителей соответствующих народов в РСФСР преобладали

Мордва довольно равномерно расселена в Среднем Поволжье и соседних регионах В Мордовской Республике живет лишь 29% мордвы, в Пензенской, Самарской, Ульяновской и Оренбургской областях от 6 до 11% ее общей численности, в Башкирии – 4%, в Нижегородской и Челябинской областях и Татарии – по 3%, в Чувашии – 2% и т д

В средствах массовой информации нередко можно встретить высказывания типа "Смертность в России в два раза выше, чем в Туркмении", "Население России уменьшилось, потому что упала продолжительность жизни"; "Средняя продолжительность жизни воинов-афганцев составляет 36 лет" Первое утверждение близко к истине, но не позволяет соотносить степень демографического благополучия двух стран, во втором перепутаны причина и следствие, третье с точки зрения демографии не имеет никакого смысла

Мы не будем специально останавливаться на демографии брачности, но для характеристики информации, получаемой со слов опрашиваемых, по лезно обратить внимание на тот факт, что данные переписей о состоящих в браке всегда и по всем регионам дают некоторое превышение женщин над мужчинами в 1989 г на 100 замужних женщин по СССР в целом приходилось 99,56 женатых мужчин (в России - 99,92) Если бы эта статистика действительно отражала численность состоящих в браке, она бы недвусмысленно указывала на наличие определенного процента полигамных браков В районах распространения ислама небольшая часть браков действительно была полигамна, но переписная статистика отражает не их Наиболее низким это соотношение было в закавказских республиках, достигая минимума (95,36) в христианской Армении (в Азербайджане - 97,68, в Грузии - 98,41) Эти данные характеризуют не реальный, а психологический уровень брачности и в ситуации Закавказья являются косвенным подтверждением значительного количества долговременных миграций мужчин за пределы традиционного расселения (характерно, что Армения - единственная из союзных республик, где и в 1979, и в 1989 г постоянное население превышало наличное)

Кроме поселков городского типа, к числу городских поселений отнесены также населенные пункты со статусом курортных и дачных поселков, которые могут быть очень Малы. Например, постоянное население дачного поселка Абрамцево Московской области составляет 200 человек.

На 1989 г. 24 города и 1119 поселков городского типа имели менее 5 тыс. жителей, сельских поселений большей людности насчитывалось 4762.

В малых городских поселениях (до 100 тыс. жителей) проживают около горожан, в средних (от 100 до 500 тыс.) – 27%.

Среди осетин Северной Осетии русский назвали родным языком 1,8%, указали на свободное владение им 86,9%, у осетин Южной Осетии эти по казатели были 0,3 и 59,7%

Специалисты единодушно отмечают, что чуванский язык давно мертв, вот что говорится о нем в "Лингвистическом энциклопедическом словаре" "был распространен в басе р Анадырь Сохранились переводы 22 фраз, записанные в 1781 И Бенцигом, и 210 слов, записанных Ф Ф Матюшки-ным [опубликованы в 1841 г ]" [Крейнович 1990 585]

Поскольку большая часть нашего учебника посвящена проблемам синхронической социолингвистики, здесь мы ограничимся кратким изложением статуса, целей и задач этого направления науки. Обзор проблематики, которой занимается или должна заниматься синхроническая социолингвистика, дается в книге Л. Б. Никольского [Никольский 1976]. См. также двухтомник "Advances in the sociology of language" под редакцией Дж. Фишма-на , содержащий работы, которые дают представление главным образом о синхроническом аспекте социолингвистических исследований. Вышедший в 1972 г под редакцией Дж. Гамперца и Д. Хаймса сборник "Directions in sociolmguistics" , судя по его названию, должен был бы представлять весь спектр направлений, характерных для социолингвистики середины XX в Тем не менее и в нем помещены в основном работы, ориентированные на синхронный анализ языковых явлений в их связи с явлениями социальными См также обзор [Гулида 1999], дающий представление главным образом о синхронном аспекте новейших англоязычных социолингвистических исследований

В специальной литературе встречается и несколько иное понимание областей применения и задач макро- и микросоциолингвистики: макросоциолингвистика ориентирована на изучение того, что в системе Ф. де Соссю-ра называется langage (т. е. язык в его коммуникативной функции), а микросоциолингвистика - на изучение parole (т. е. речи, того, как реализуется язык в различных ситуациях общения). На долю же собственно лингвистики остается langue – язык как определенным образом организованная система отношений между составляющими его единицами, обусловленных внутренними закономерностями (см. [Виноградов и др. 1984: 4]).

Некоторое представление о характере и масштабах этой работы дают обзорная статья] и специальный том междунарожного ежегодника «Социолингвистика», посвященный многоязычию в школах Европы

При изучении языковой ситуации данные о релевантной стратификации населения можно получить из материалов переписей, сложнее готовить выборку при исследовании языкового варьирования или каких-либо форм существования языка (литературного языка, просторечия, жаргонов и т. п.): и общее число носителей соответствующей разновидности, и стратификация их по значимым параметрам известны лишь весьма приблизительно.

Даже при пилотажном обследовании, в ходе которого отрабатывались методические детали, было проанкетировано более 4 тыс. человек

Здесь стратами называется то, что мы выше называли кластерами.

Официальный смысл этого термина зависит от года завершения образования: с 1921 г. (когда в стране была унифицирована образовательная система) это 7 классов, с 1958 г. - начала 1960-х годов - 8 классов (переход на новую систему происходил неодновременно); в 1990-х годах в России осуществлен переход на 9-летнее неполное среднее образование.

Для Украины не будет редкостью человек, родившийся в Киеве, скажем, в 1919 г. и в младенчестве попавший в Польшу; там он мог провести первые 20 лет поровну в Стрые, Дрогобыче и Львове, говоря с детства на двух языках и получив образование на польском; в этом случае он с большой вероятностью на период 1939-1956 гг. (17 лет!) мог стать постоянным жителем – заключенным или ссыльным – Сибири или Дальнего Востока.

В аккуратно составленной анкете непременно должна присутствовать и альтернатива Газет не читаю, или же сам пункт анкеты должен быть переформулирован на Если вы читаете газеты, то. , и его заполнение не должно быть обязательным.

Социологи используют даже рассылку анкет по почте, в социолингвистике достоверность этого метода сомнительна, поскольку процент возврата анкет невысок, социально-психологические характеристики тех, кому разосланы анкеты, и тех, кто ответил на них, могут сильно расходиться.

В социологии и социальной психологии такой опрос, когда анкета заполняется интервьюером, а значительная часть вопросов – открытые, иногда вообще не относят к анкетированию, а называют расписанным ин
тервью.

В социологической практике применяется даже повторное контрольное анкетирование части респондентов с целью выявить неквалифицированных интервьюеров.

В текст намеренно - чтобы вызвать реакцию информантов – включено неправильное употребление слова деверь (деверь – это брат мужа, здесь же это слово употреблено в значении "свёкор").

Напомним, что в конце 1980-х годов интерес российского общества к средствам массовой информации временами поднимался до такой степени, что в общественном транспорте нередко можно было встретить лиц, слушающих радиотрансляции с заседаний Верховного Совета, Съезда народных депутатов и тому подобных мероприятий (естественно, на русском языке).

Как указывает У. Лабов, "в первоначальном прикидочном наброске шкалы различалось шесть уровней. Измерения с помощью акустической аппаратуры показали, что достаточно хорошее соответствие с форматным анализом достигается при сведении числа уровней к четырем" [Лабов 1975: 207].

Показательно, что в японской социолингвистической монографии, посвященной функционированию форм вежливости, "описание методов опроса информантов и критериев их отбора занимает больше половины объема" [Алпатов 1988: 98]. Отечественные социологи, изучавшие в 1992-1995 гг. межнациональные отношения, также детально описывают задачу исследования и методический инструментарий [Россия 1996: 21–32], а в отношении организации выборки находят целесообразным указать все изменения, происходящие при ежегодных обследованиях: если в 1992 г. применялась квотная пропорциональная выборка со связанными параметрами род занятий и национальность, то в 1994 г. в число связанных параметров был включен пол, а в 1995 г. – возраст.

Достаточно представительный список подобных вариантов можно извлечь из уже неоднократно упоминавшегося "Вопросника по произношению" и других сходных [Вопросник... 1963а; Вопросник... 19636].

Конечно, для определенных диахронических задач, не связанных с анализом вариативности речевых произведений, можно получить данные из современных опросов: опора на мнение информантов позволила в ходе подготовки упоминавшегося "Словаря сленга хиппи" условно соотнести время появления каждой из словарных единиц с пятилетними периодами (1970–1974, 1975-1979, 1980-1984, 1985-1989) [Рожанский 1992: 6]. Но не при каждой задаче можно рассчитывать на получение аналогичной информации.

Идея фонетического портрета носителя языка получила дальнейшее развитие в ряде лингвистических и социолингвистических работ Понятие портрета стало рассматриваться более широко: он основывается не только на фонетических чертах человека, но и на других особенностях его речи – словоупотреблении, синтаксисе, особенностях речевого поведения и т. п. (см. об этом- [Ерофеева 1990; Земская 1990; Крысин 1994; Николаева 1991] и др).

Большая часть населения земель, непосредственно входивших в Золотую Орду, с самого ее возникновения говорили на тюркских языках, но официальным языком примерно до 1380 г был монгольский.

Не случайно первая литовская книга (катехизис) была напечатана в 1547 г в Кенигсберге в Литве того времени литовский язык был (и надолго остался) непрестижным языком плебса (От предшествующего периода имеются лишь отдельные глоссы в русских, польских и латинских текстах)

В языковом отношении татары позднее ассимилировались, но для своего нового родного языка (белорусского) продолжали использовать арабскую графику

Первоначально украинское и белорусское население активно сопротивлялось унии Однако униатское вероисповедание отличалось как от польского католицизма, так и от русского православия, поэтому позднее под властью Польши и России (а затем СССР) многие стали воспринимать унию как важный элемент этнической идентичности На территориях, вошедших в состав России в XVIII в, уния была упразднена еще в 1839 г, а на Западной Украине лишь в 1946 г Последний акт был воспринят как антиукраинское мероприятие, и униатская церковь на Западной Украине продолжала существовать в полуподпольных условиях вплоть до демократических преобразований перестройки

Эта традиция сохранялась долго в Училище для обучения восточным языкам при Коллегии иностранных дел (основано в 1798 г) наряду с китайским, маньчжурским, арабским, персидским и турецким учили и татарскому

Слово инородец не имело четкого терминологического значения. Поначалу оно использовалось для обозначения любых национально-языковых меньшинств, а также иностранцев, но в XIX в. "культурные" западные народы в число инородцев обычно не включались. Устав об управлении инородцев (1822) касался только нерусского населения Сибири, но все нехристианские народы России продолжали именоваться инородцами. Однако, поскольку религиозная принадлежность в России была несравненно важнее этнической, нехристианские народы чаще собирательно назывались иноверцами (а неправославные – инославными христианами). В категорию инородцев никогда не включались лишь восточные славяне.

Иммиграция в Россию начинается после выпуска Екатериной Великой в 1762–1763 гг. серии манифестов, даровавших переселявшимся многочисленные льготы. Первыми поселенцами были обосновавшиеся в Среднем
Поволжье немцы. С 1779 г появляется значительная колония Таврических греков в районе Мариуполя (назван в честь супруги цесаревича, будущего Павла I). С начала XIX в. в Новороссию приглашаются болгары, гагаузы и
другие переселенцы-христиане с Балкан, а также немецкие колонисты. Кочевники-ногайцы оказались вынужденными переселиться в малопригодноедля земледельческой колонизации восточное Предкавказье и эмигрировать в Добруджу, тогда турецкую.

После революции – независимая Танну-Тувинская Народная Республика, вошедшая в 1944 г. в СССР на правах автономной области (с 1961 г. - АССР).

Первые латышские издания относятся к 1585 и 1586 гг. (лютеранский и католический катехизисы). Несколько ранее появились религиозные публикации на двух эстонских диалектах - тартусском в Лифляндии и ревель-ском (таллинском) в Эстляндии. Однако письменность на этих языках почти не получает развития до второй половины XIX в.

В середине прошлого века они были довольно многочисленны: на 1848 г. води насчитывалось 5148 человек, ижорцев – 15 600; ижорцы продолжали наращивать численность до 1897 г. (21,7 тыс. человек), но в XX в. и те и другие быстро ассимилировались. В 1989 г. ижорцев было 820 человек, водь не фиксировалась. Оба языка практически мертвы.

Так называемая Виленская академия была преобразована в университет в 1803 г

В повседневном обиходе польский язык продолжал широко использовать ся в городах Украины и Белоруссии Прожив там несколько лет, его усваивали даже приезжие русские, как это случилось с Н С Лесковым, который служил чиновником в Киеве

В то же время идея общерусского (восточнославянского) единства была нечужда и интеллигенции Западной Украины. Униатский священник И. Г. Наумович (1828–1891), будучи депутатом Галицийского сейма и Австрийского парламента, требовал для русского языка в Галиции равных прав с польским (который в 1860-х годах был разрешен как язык преподавания и местного самоуправления). Наумович выпускал в Коломые газету "Русская рада" и журнал "Наука: Письмо месячное для читающих мещани селян". В 1882 г. он был обвинен в государственной измене и лишен сана, после чего перешел в православие и эмигрировал в Россию, где издававшиеся им "Народные календари" с литературными приложениями распространялись государством в западных губерниях и Царстве Польском.

Еще к 1852 г. относится так и не осуществленный проект русификации польской грамоты [Левин 1930: 5–7].

Трудно судить об их распространенности в Белоруссии XIX в. В начале XX в. и позже они, безусловно, стали элементами фольклора, и не столько сатирическими, сколько юмористическими, поскольку содержавшиеся в них многочисленные аллюзии не были понятны простому народу. Возможно, первоначально эти поэмы сохранялись в списках, но в дальнейшем они передавались в основном изустно. Одному из авторов данной книги неоднократно приходилось слышать "Тараса на Парнасе" от уроженца Витебской губернии (1906 г. рожд.; в 1926 г. он покинул Белоруссию навсегда), считавшего себя русским, но не отрицавшего и того, что он белорус (белорусом по документам был также один из его братьев). Знание текста передалось и его родившейся в 1953 г. в Москве дочери; по нашей просьбе она записала текст по памяти.

Герой поэмы Тарас, живший ля лазни (около бани), случайно попадает на тот свет, где лицезрит, как на Парнас следуют "четыре добрых молодца" - Пушкин, Лермонтов, Жуковский и Гоголь. Туда же стараются попасть и менее достойные неназванные лица. Один из них кричит (слева – текст по изд. "Энеща навыварат. Тарас на Парнасе. Паэмы". Мшск: Юнац-тва, 1983. С. 43; справа – записанный в 1998 г. в Москве от не владеющей белорусским языком информантки):

Правый текст, исключая орфографию, кое в чем более белорусский, чем левый: здесь отсутствует фонема /ф/ (ср. хвелъетон), имеется чуждое русскому языку оформление именного сказуемого творительным падежом (в последнем стихе).

Не надо забывать, что белорусские земли всегда были "под подозрением": это родина Костюшко, Огиньского и многих других руководителей первого польского восстания 1794 г., закончившегося Третьим разделом Польши. В 1812 г. местная шляхта приняла активное участие в войне на стороне Наполеона и даже провозгласила здесь новое Княжество Литовское под его патронатом.

Доля немецких профессоров упала здесь с 87% в 1889 г. до 9,8% в 1917 г. [Национальная... 1997: 183].

Николай Иванович Ильминский (1822-1891) в 1846 г. окончил Казанскую
духовную академию по физико-математическому отделению, но параллельно изучал татарский и арабский языки; он жил среди татар, посещал медресе. В 1851-1854 гг. находился в командировке на Ближнем Востоке с целью изучения ислама. Позднее служил переводчиком в Оренбургской пограничной комиссии, где усовершенствовал свое знание казахского языка (называвшегося тогда киргизским), преподавал в Казанском университете
и Духовной академии. С основания Казанской учительской семинарии (1872) до конца жизни работал ее директором.

В начале XX в. открываются и ламаистские школы повышенного типа, где наряду с калмыцким изучаются русский, тибетский, монгольский языки, математика, география, астрономия, тибетская медицина.

Миссия была основана в 1828 г. и в 1830 г. открыла первую школу в Ула-ле (ныне Горно-Алтайск), но реальные успехи в области просвещения начались с 60-х годов XIX в., когда стала внедряться система Ильминского; в конце 1880-х при миссии открылась учительская школа, позднее (1914) светские двухгодичные женские учительские курсы. На 1913 г. работало около 70 миссионерских школ.

С конца XIX – начала XX в. стали вводить обучение по системе Ильминского и готовить учебные пособия на ненецком, хантыйском, мансийском, саамском, селькупском, нанайском языках; впрочем, реальных плодов это
не принесло.

Измаил Гаспринский (1851-1914) - видный деятель крымско-татарской и тюркоязычной культуры в целом, писатель. Образование получил в Симферопольском медресе, Воронежском и Московском кадетских корпусах,
позднее учился в Стамбульском университете и в Сорбонне. С 1883 г. и до конца жизни выпускал двуязычную еженедельную газету "Терджиман" ("Переводчик"); как приложение к ней выходили детский и женский журналы.

В течение XIX в. в Россию попадало, в основном через Балканы, очень незначительное число сефардов; об их языке повседневного общения ничего не известно. С присоединением Крыма в России оказались татароязычные крымчаки и караимы; язык литовских караимов, живших в Троках, Виль-не и Поневеже, исключая лексические заимствования из древнееврейского и славянских языков, фактически не отличается от крымско-татарского. Поскольку язык караимов имел письменную фиксацию (на еврейском алфавите), он обычно называется языком, а не диалектом. Караимский язык использовался в религиозной сфере (есть перевод Библии, богослужебная литература), но существуют и светские памятники. В религиозном отношении караимы представляют собой иудейскую секту, считающую священным лишь Ветхий Завет (Талмуд и другие тексты не признавались). Караимы обычно противопоставляли себя другим иудаистам, и в 1863 г они были уравнены в правах с христианами

В составе Грузии в России оказались грузинские евреи, говорившие по-грузински, в составе Дагестана и ханств северного Азербайджана – горские евреи, пользовавшиеся татским языком, наконец, с присоединением Средней Азии – бухарские евреи, говорившие на диалекте персидско-таджикского языка Среди названных языков лингвистически самостоятелен лишь татский В остальных случаях еврейские этнолекты отличаются от соответствующих языков незначительно, в первую очередь за счет заимствований из древнееврейского

С чисто лингвистической точки зрения это, конечно, не русский язык, и даже не русско-украинский, как может показаться на первый взгляд (имеется явный грамматический полонизм сослагательное наклонение со спрягаемым вспомогательным глаголом – бым присегал) Однако с социолингвистической точки зрения этот текст должен быть признан именно русским Если стороны признают правомочность некоего текста, а официальность ситуации предполагает, что он должен быть отнесен к некоему языку, то текст неизбежно является текстом именно на искомом языке При объявлении языка официальным обычно не делается оговорок, что он должен быть литературным В противном случае педант требовал бы переводчика для выступлений многих официальных ораторов

Не следует думать, что государственные школы финансировались государством, а церковные – церковью; финансовая политика сильно менялась с годами, но всегда были велики расходы общественного характера. По крайней мере, в конце XIX в. около двух третей расходов на начальное образование приходилось на долю земства.

В литературе по национальной политике часто говорится, что украинский театр, как и литература, не существовал в России после указа Александр II 1876 г. вплоть до революции 1905 г. Это не совсем так. "В 1881 г. Министерство внутренних дел разрешило организацию Украинского] т[еатра] <...> гастроли Украинского] т[еатра] в обеих столицах России становятся обычным явлением. Передовая демократическая] интеллигенция Москвы и Петербурга радушно встречала украинские спектакли, демонстрируя свое отрицательное отношение к шовинистич[еским] указам правительства" [БСЭ. 1-е изд. Т. 55: 952].

Так, в 1855 г. митрополит Филарет выразил неудовольствие тем фактом, что Александр II, обращаясь к войскам, сказал горжусь вами. Филарет пишет: "Слово Божие не одобряет гордости, а говорит: Бог гордым противится. Нет ли средства редактору царских мыслей подать мысль, чтобы он, составляя выражения, испытывал их вопросом: будут ли оне в гармонии с благочестивым царским духом?" (цитируется по книге В. М. Живова – см. [Живов 1996: 506–507], которая в значительной степени посвящена важному направлению языковой политики, на котором мы не останавливаемся: формированию и борьбе различных норм в русском языке XVIII – начала XIX в.

Доля лиц этих вероисповеданий известна на 1897 г.: на рассматриваемой территории православных было 75%, католиков 4%, лютеран 3%; на 1853 г. доля каждого из этих вероисповеданий больше (среди населения России не было еще среднеазиатских мусульман), но примерное соотношение вероисповедных групп оставалось схожим.

Если власть обязана содержать переводчиков, неясно, почему употребление национальных языков в Думе "явится бесцельным", депутаты ничем не хуже других граждан, и дело Думы – предоставить им переводчиков.

Бодуэн довольно много выступал по проблемам национально-языковой политики, но его работы в этой области остаются почти неизвестными; они не переиздавались и даже не вошли в список важнейших сочинений, приложенный к его двухтомнику. Сжатое изложение его брошюры "Национальный и территориальный признак в автономии" (1913) см. в книге [Мечковская 1996: 128-132]

На польском тогда выпускалось свыше 6 млн экземпляров в год, на латышском – 2,5 млн, на эстонском – 2 млн. В таблицу эти сведения не включены, поскольку они не были актуальны во время написания статьи И. Левина.

Ранее они были объявлены языками Белорусской Народной Республики, провозгласившей в 1918 г независимость от Советской России на всей территории расселения белорусов, как она понималась в дореволюционный период, вскоре республика была оккупирована Германией Как только части Красной Армии, занимавшие территорию при эвакуации немецких войск, оказались в Смоленске, здесь, на белорусской территории, была провозглашена БССР (1 января 1919 г), и ВЦИК Советской России признал ее независимость. Позже территория Белоруссии была оккупирована Польшей, а вслед за ее окончательным освобождением в ходе советско-польской войны под юрисдикцией Белорусской ССР оказалось лишь неполных шесть уездов бывшей Минской губернии. Именно это карликовое государство участвовало в подписании договора о создании СССР. В новой, более спокойной политической ситуации единого СССР Белоруссии были переданы сначала Витебск и Могилев (1924), а позднее Гомель (1926).

Еще в ноябре 1917 г. в Оренбурге произошел всебашкирский курултай (съезд), образовавший Башкирское правительство; часть его членов была арестована при временном занятии Оренбурга советскими войсками в январе 1918 г Но правительство продолжало действовать, его признавали оренбургский войсковой атаман А. И. Дутов, образованный в Самаре в июле 1918 г. Комуч (Комитет членов Учредительного собрания), Уфимская директория. С переходом власти к А. В. Колчаку башкирская автономия ликвидируется; тогда Башкирия подписывает с Москвой упомянутое соглашение, и башкирские войска активно участвуют в освобождении летом 1919 г. Южного Приуралья от войск Колчака. Руководитель Башкирии, коммунист А.-З Валидов, обвиняется в национализме и выводится из состава Ревкома; с целью создания компартии Востока он уезжает в Туркестан, но позже вынужден был эмигрировать.

Первое признание центром своей автономии калмыки получили вместе с Украинской Радой, но случилось это еще при князе Львове (1 июля 1917г.). В дальнейшем калмыцкий народ стойко встал на защиту "феодально-кулацкой" Степной области калмыцкого народа, и утверждение на ее территории советской власти пришлось вести методами, близкими к геноциду. Численность калмыков за годы революции и Гражданской войны сократилась почти вдвое; частично это последствия эмиграции и голода, но в первую очередь результат физического уничтожения. Калмыки - один из немногих народов России, численность которого сократилась за последние 100 лет, и, в отличие от мордвы или карел, с физической ассимиляцией это связано мало: в 1897 г. калмыков было 190,6 тыс человек, в 1926 г. – 132,0, в 1959 г. - 106,1, в 1989 г. - 173,8.

Сам термин титульный язык стал использоваться лишь к концу советского периода

Официального статуса русский язык не имел, вошедший в обиход в 1970-х годах термин язык межнационального общения в советский период законодательно закреплен не был.

Начиная с 1950-х годов статистика по национальности и языку в Азербайджане абсолютно недостоверна. Число талышей, которых в 1926 г. было 77 тыс., к 1959 г. сократилось до 0,2 тыс., а в 1989 г. они насчитывали 22 тыс. человек. Не ясно, насколько последняя цифра отражает реальную ассимиляцию, а насколько – технические особенности переписи населения.

В Семиречье (юго-восток современного Казахстана и прилегающие районы Киргизии) с конца 1860-х годов обосновались переселенцы из Европейской России.

За годы советской власти этническая идентичность заняла важное место в сознании таджиков и узбеков, но это в первую очередь касается жителей однородных в языковом отношении регионов и интеллигенции. Современный исследователь отмечает: «Узбечка из кишлака под Самаркандом, вышедшая замуж за таджика г. Самарканда, заявляет: "Я узбечка была, теперь вышла замуж, стала таджичка"» [Бронникова 1993: 157].

Первоначально статус союзных республик получили Узбекистан (с Таджикской АССР и Горно-Бадахшанской АО) и Туркмения. В составе РСФСР остались существовавшая с 1920 г. Казахская АССР (к ней были присоединены северо-восток Туркестана и новая Каракалпакская АО) и вновь образованная Киргизская АО. Таджикистан стал союзной республикой в 1929 г., Казахстан и Киргизия – в 1936 г.

Классическая арабская графика предусматривает для большинства букв четыре начертания: одиночное, начальное, срединное и конечное.

Проект латинизации азербайджанской письменности впервые был предложен М.Ф. Ахундовым в 1857 г.

Латинская графика к этому времени была уже разработана для ряда северокавказских языков ингушского, чеченского, осетинского, кабардино-черкесского, карачаево-балкарского; правда, использовалась она везде наряду с арабицей.

Среди татарского населения этой республики по переписи 1926 г. были грамотны (естественно, на арабском алфавите) 37,1% (40,3% мужчин и 27,6% женщин); к 1930 г., когда татарская школа окончательно перешла на новый алфавит, грамотность на нем составляла 22%

Первые северокавказские алфавиты, разработанные независимо от азербайджанского, содержали более привычную верхнюю диакритику (ä, č и т. п.). Турки ввели латиницу в 1928 г., но на советский алфавит они не ориентировались, есть даже противоположные конвенции: в советских алфавитах ç обозначало звонкую аффрикату, с - глухую, в турецком алфавите – наоборот.

По переписи 1926 г. среди киргизов грамотных было 4,6%, среди туркмен – 2,3%.

При этом в газетах и делопроизводстве окончательно перестали пользоваться старомонгольской графикой лишь после 1936 г. [Исаев 1979: 214].

До революции буряты никогда не назывались бурят-монголами, а монголы
в России исчислялись единицами. Начало бурятской автономии было положено созданием в Забайкалье Монголо-Бурятской АО, причем не в составе России, а в составе "независимой" и формально даже несоветской Дальневосточной Республики (27 апреля 1921 г.). Образование Бурят-Монгольской АО (9 января 1922 г.) на территории РСФСР (к западу от р. Селенги) было ответным шагом. С упразднением ДВР обе автономии объединились 30 мая 1923 г. в Бурят-Монгольскую (с 1958 г. - Бурятскую) АССР. Ранее, во время японской оккупации, в 1919 г. в Чите была предпринята попытка создания Великой Монголии "от Байкала до Тибета"; другая попытка провозглашения такого государства произошла с захватом в феврале 1921 г. Урги (будущего Улан-Батора) белогвардейскими войсками барона Унгерна, бежавшими из России. Советско-монгольским ответом послужило образование в Кяхте (на территории ДВР) в начале марта 1921 г. сначала Монгольской народной партии, затем Монгольской народной армии, Временного народного правительства – все во главе с Д. Сухэ-Батором. Войска Сухэ-Батора при поддержке Красной Армии и Народно-революционной армии ДВР к июлю заняли всю территорию Монголии. При народно-революционном правительстве главой Монголии продолжал оставаться Богдо-Гэгэн (глава монгольских ламаистов), после смерти которого была провозглашена народная республика (13 июня 1924 г.).

Здесь и ниже под кириллицей понимается не собственно кириллический шрифт, а любые системы письма, основанные на русском гражданском шрифте.

Как раз в этот период проблема повышения грамотности признавалась особенно актуальной. В марте 1929 г. И. В. Сталин, говоря о необходимости развития культурной революции, подчеркивал, что для преуспевания в деле культурного, политического и хозяйственного развития" страна должна быть покрыта "богатой сетью школ на родном языке", "развернуть прессу, театры, кино и другие культурные учреждения на родном языке" (Сталин И. В. Соч. Т. 11. С. 355). Важность повышения темпов ликвидации неграмотности была отмечена и в решениях XVI съезда партии (июнь 1930 г.).

В это время на грузинском шрифте были созданы письменности для мегрельского и хевсурского языков, на которых велось обучение в начальной школе и издавалась периодика [БСЭ. 1-е изд. Т. 14. С. 288; Т. 38. С. 571; Т. 59. С. 487]. Хевсурский обычно считается диалектом грузинского языка.

На латиницу перешли и халха-монголы в МНР (позднее сменившие ее на кириллицу). Численно большая часть монголов, живущая в Китае, по-прежнему пользуется традиционным вертикальным письмом.

Как писать обобщающие тексты о национальном составе СССР, было совершенно неясно. В статье "СССР" 2-го издания МСЭ (1940) сведения о национальном составе даны по материалам переписи 1926 г., материалы которой разрабатывались по 194 этносам (включая 34 таких, которые в основном жили за пределами СССР). Этносы сгруппированы в три отдельные таблицы: 55 "наций, национальных групп и народностей СССР", 20 "важнейших этнографических групп СССР" ("которые хотя и живут компактно на определенной территории, но еще окончательно не сложились ни в нацию, ни в народность") и 18 "национальных меньшинств в СССР" ("которые не образуют <...> национальных территорий"). Принципы распределения этносов по трем категориям неясны. Например, аджарцы (которые всегда считались всего лишь этноконфессиональной группой грузин), оказались в первой категории, которую, по убывающей численности, замыкали бартангцы (3 тыс. человек) и ишкашимцы (0,6 тыс.). В число "не сложившихся ни в нацию, ни в народность" попали не только большинство народов Севера, но и талыши (77 тыс.), ногайцы (36 тыс.), вепсы (33 тыс.), табасаранцы (32 тыс.). Среди не имеющих "национальных территорий" оказались не только цыгане (61 тыс.) и корейцы (170 тыс.) (последние при расформировании национального района были переселены в Среднюю Азию), но и греки (214 тыс.), две трети которых пока еще продолжали жить вполне компактно в Грузии и Сталинской области Украины, правда, уже не имея своих национальных районов [МСЭ. 2-е изд. Т. 10].

Но и в этом качестве конкретному человеку официально оказаться не грузином стало почти невозможно" факт существования мегрелов, сванов, ла зов с собственными языками никогда сомнению не подвергался, но первая послевоенная перепись показала анекдотическую численность мегрел(11 человек) и сванов (9 человек) [Исупов 1964. 16]; полученная тогда же цифра по лазам (318 человек) ближе к реальной (на 1926 г. этих народов насчитывалось, соответственно, 242 тыс. человек, 13 тыс. человек и 639 человек).

Годом ранее письменность для осетин-дигорцев (на западе Северной Осетии) была признана контрреволюционной, а язык – диалектом осетинского.

Немцы переселялись с большей части европейской территории Союза, где они жили не только в АССР Немцев Поволжья (366,7 тыс человек), но в соседних Саратовской, Сталинградской, Куйбышевской областях (77,9 тыс человек), на Украине (393,5 тыс человек), в Крыму (51,3 тыс человек), в Закавказье (44 тыс человек) и других районах Довольно много немцев жило и в Сибири, в основном в Омской области (59,9 тыс человек) и Алтайском крае (33,2 тыс человек) – там они автоматически были приравнены к спецпереселенцам и в годы войны мобилизованы в трудармию (численность дана на 1939 г)

Освободившиеся территории кавказских предгорий и степного Крыма заселялись и индивидуальными переселенцами, и по оргнабору В отношении горных территорий Северного Кавказа можно говорить о вторичной депортации юг Карачая и Балкарии (временно вошедшие в состав Грузии) заселялся сванами, а в Чечню депортировали гинухцев, цезов, других дагестанцев

Единственным исключением были корейцы, для которых в новых местах расселения были организованы национальные школы, издавалась периодика, из Владивостока в Кзыл-Орду был переведен корейский пединститут

Интернаты начали создаваться в 1930-х годах для детей полукочевых народов Севера. Позднее они появились и в крупных поселках, так что и здесь дети могли видеться с родителями лишь по воскресеньям Постепенно единственным языком обучения стал русский. Обычно детям даже запрещали говорить в школе на родном языке. Родители не возражали. Впрочем, если бы и возражали, вряд ли бы кто-то прислушался к их мнению: дети уже считали собственных родителей отставшими от жизни, преемственность поколений была нарушена Родители, плохо владевшие русским, предпочитали разговаривать с детьми именно на нем.

Книга

Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Прочвещение, 1981. - 256 с.

(1993), речевые разделы в программе «Радуга», ее учебно-методическое обеспечение; серии дидактических картин для детских садов; методическое пособие «Учусь говорить» (1999). Гурович Любовь Михайловна (р. 1931). Кандидат педагогических наук, доцент Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.Основные исследования посвящены литературному образованию дошкольников. Один из авторов программ для вузов по курсу методики развития речи (1983-1989), для детского сада «Детство» (1996), методического пособия «Ребенок и книга» и др. Бородич Алиса Михайловна (р. 1926) - кандидат педагогических наук, доцент, в течение длительного времени работала в МГЗПИ. Ей принадлежат научно-методические работы по обучению детей рассказыванию и пересказу, методике словарной работы и формирования грамматически правильной речи. Автор учебного пособия - курса лекций для студентов педагогических вузов «Методика развития речи детей» (3 изд.: 1974, 1979, 1981). Запорожец Александр Владимирович (1905-1981). Доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР. Основные исследования посвящены проблеме развития произвольных движений, роли практической деятельности в формировании психических процессов у ребенка, развитию сенсорных процессов в онтогенезе; психолого- педагогическим проблемам дошкольного воспитания. Основные работы: «Развитие произвольных движений» (1960); «Психология» (1961); «Восприятие и действие» (ред. и соавтор) (1969). Иванова Нина Петровна (р. 1940) - кандидат педагогических наук, доцент, научный сотрудник Института повышения квалификации и переподготовки работников образования при Ульяновском государственном педагогическом университете. Основные работы: «Лексические упражнения с детьми младшего дошкольного возраста» (1978), «Система словарной работы с детьми четвертого года жизни» (1983), 131 методическое пособие «Этическое образование младших дошкольников» (1997). Карпинская Надежда Сергеевна. Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания (60-70-е годы). Исследования в области эстетического воспитания детей средствами художественной литературы. Основные работы: «Русская народная сказка в моральном воспитании ребенка дошкольного возраста» (1949), «Методы воспитания детей дошкольного возраста средствами художественной литературы» (1955), «Художественное слово в воспитании детей» (1972) Кольцова Марионилла Максимовна. Доктор медицинских наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР. Область исследования - развитие функций мозга. Основные труды: «О формировании высшей нервной деятельности ребенка» (1958), «Обобщение как функция мозга» (1967), «Двигательная активность и развития функций мозга ребенка» (1973), «Ребенок учится говорить» (1973). Коменский Ян Амос (1592-1670). Великий славянский педагог, общественный деятель, философ, лингвист, историк, основоположник педагогики нового времени. Разработал педагогическую систему, учитывающую особенности естественного развития детей. Основные труды: «Великая дидактика», «Материнская школа», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих»; учебные книги: «Преддверие к открытой двери языков», «Открытая дверь языков», «Мир чувственных вещей в картинках». Конина Мария Митрофановна (1913-1991). Кандидат педагогических наук, доцент, заведовала кафедрой дошкольной педагогики (1963-1970) в МГПИ им. В.И.Ленина. Исследования охватывали широкий круг проблем речевого развития детей: развитие творчества, формирование грамматического строя речи, словаря. Автор и редактор большинства учебных программ для педучилищ и вузов по методике развития речи (60- 70-е гг.). Основные труды: «Роль картинки в обучении родному языку детей 132 дошкольного возраста» (1948), «Умственное воспитание и развитие речи» - раздел учебника по дошкольной педагогике для педвузов (1962), «Художественная литература как средство нравственного и эстетического воспитания» (1960, 1963). Короткова Эльмира Павловна (1928-1990). Кандидат педагогических наук, доцент, работала в Ростовском педагогическом институте. Область исследования - проблемы развития связной речи детей. Основные работы: «Принципы обучения речи в детском саду» (1975), «Беседа как средство развития речи у детей дошкольного возраста» (1977), «Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию» (1978, 1982). Красногорский Николай Иванович (1882-1961). Физиолог, академик АМН (1945). Ученик и сотрудник И.П.Павлова. Область исследования - физиология высшей нервной деятельности. Основные труды: «Развитие учения о физиологической деятельности головного мозга у детей» (1939), «Фазовые изменения деятельности больших полушарий у детей» (1951), «Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных» (1954), «Высшая нервная деятельность ребенка» (1958). Государственная премия СССР (1952). Крылова Наталья Михайловна (р. 1945). Кандидат педагогических наук, доцент. Основное направление исследований - умственное и речевой развитие детей. Работы: «Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей» (1973); «Роль моделирования в формировании системных знаний о труде взрослых у детей дошкольного возраста» (1986); «Поиск форм организации педагогического процесса как условие воспитания индивидуальности личности дошкольника» (1996); программа «Детский сад - дом радости» (1990, 1991). Леонтьев Алексей Алексеевич (р. 1936). Доктор филологических и психологических наук, профессор, ведущий ученый, стоявший у истоков 133 психолингвистики в нашей стране. Широко известны его работы: «Слово в речевой деятельности» (1965); «Психолингвистика» (1967); «Язык, речь, речевая деятельность» (1969); «Психология общения» (1974, 1997); «Основы психолингвистики» (1997) и другие. Леушина Анна Михайловна (1902-1982). Доктор педагогических наук, профессор, с 1944 г. - зав. кафедрой дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена. Область исследований - проблемы умственного и речевого развития детей. Основные работы: «Развитие связной речи у дошкольников» (1941); «Значение пересказа в развитии связной речи дошкольников» (1949); учебное пособие для педвузов «Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста» (1974). Логинова Вера Иосифовна (1932-1992). Доктор педагогических наук, профессор, с 1973 года зав. кафедрой дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена. Область исследований - проблемы формирования системности знаний у детей дошкольного возраста, освоение понятийного содержания словаря. Основные работы: «Формирование у детей дошкольного возраста (3-6 лет) знаний о материалах и их признаках» (1965); «Формирование словаря» (1979); «Дошкольная педагогика» - учебное пособие для педвузов (1983) (автор и ред.); «Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста» (1985); учебные програм-мы педвузов по курсу методики развития речи (1979-1989) и программа развития и воспитания в детском саду «Детство» (1996) - ред. и автор. Лурия Александр Романович (1902-1977). Доктор психологических и медицинских наук, профессор, академик АПН СССР. Один из основателей нейропсихологии. Ведущий ученый по вопросам нарушения высших психических функций при локальных поражениях мозга. Основные труды: «Высшие корковые функции человека» (1962, 1969); «Мозг человека и психические процессы» (1963, 1970); «Основы нейропсихологии» (1972); 134 «Нейропсихология памяти» (1974, 1976); «Основные проблемы нейролингви-стики» (1975). Люблинская Анна Александровна (1903-1983). Доктор психологических наук, профессор, заведовала кафедрой педагогики и методики начального обучения ЛГПИ им. А.И.Герцена (1963- 1975). Область научной деятельности - возрастная и педагогическая психология. Основные работы: «Очерки психического развития ребенка» (1959); «Детская психология» (1971). Лямина Галина Михайловна (р. 1926). Кандидат педагогических наук, доцент, в течение длительного времени возглавляла сектор дошкольного воспитания НИИ школ МП РСФСР. Исследования в области речевого развития детей раннего и дошкольного возраста. Основные работы: «Развитие понимания речи у детей второго года жизни» (1960); «Развитие речи у детей раннего возраста» (1964); «Физиологические основы развития речи» (1968) методические пособия о воспитании детей раннего, среднего и старшего дошкольного возраста (1975, 1976, 1977, 1984) (автор и составитель). Ляховская Юлия Семеновна (1932-1999). Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики начального обучения Тульского педагогического института. Исследовала проблемы развития словаря детей. Основные работы: «Особенности словаря старших дошкольников» (1967); «Активизация словаря детей старшего дошкольного возраста» (1969); «К вопросу изучения словаря детей старшего дошкольного возраста» (1970). Панкратова Лидия Яковлевна (р. 1924). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Область исследования - развитие художественно-речевой деятельности дошкольников. Публикации: «Заучивание наизусть и выразительное чтение стихотворений и басен детьми» (1974); «Обучение выразительному чтению наизусть и развитие выразительности и образности речи» (1985); 135 «Содержание и методы обучения художественно-речевой деятельности детей 4-7 лет» (1985). Пеньевская Лидия Александровна (1908-1990). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Область исследований - методика речевого развития дошкольников. Основные работы: «Рассказывание детей как средство обучения связной речи» (1948); «Приемы обучения» (1954); «Обучение родному языку» (1954); серии дидактических картин для детских садов и методические указания к ним (50-60-е гг.). Песталоцци Иоганн Генрих (1746-1827). Выдающийся швейцарский педагог-демократ, теоретик и практик воспитания и обучения детей. Разработал общие основы элементарного первоначального образования. Основные сочинения: «Как Гертруда учит своих детей», «Книга для матерей», «Азбука наблюдения», «Лебединая песнь» и др. Радина Евгения Ильинична (1901-1969). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, возглавляла лабораторию воспитания детей раннего возраста. Область научных исследований: воспитание фонетической стороны речи детей; содержание знаний об окружающей жизни; трудовое воспитание дошкольников. Основные работы: «О развитии фонетической стороны речи» (1944); «Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста» (1947, выдержала 5 изданий, последнее - 1968); «Роль беседы в воспитательно-образовательной работе советского детского сада» (1948); «Ознакомление детей с явлениями общественной жизни» (1952); «Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста» (1967). Репина Татьяна Александровна (р. 1923). Доктор психологических наук, с 1968 года зав. лабораторией социального развития личности в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, в 90-е годы - ведущий научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. Область исследований - особенности эстетического восприятия ребенка; социальное 136 развитие дошкольника. Основные работы: «Роль иллюстраций в понимании литературного произведения детьми дошкольного возраста» (1960); автор и ред. монографий «Отношения между сверстниками в группе детского сада» (1978), «Социально-психологическая характеристика группы детского сада» (1988) и «Общение детей в детском саду и семье» (1990). Розенгарт-Пупко Гита Львовна (1895-1981). Кандидат психологических наук. Ученица Л.С.Выготского. Область исследований - развитие речи детей раннего возраста. Основные труды: «Психологическое развитие языкового образа (филогенез и онтогенез)» (1943); «Развитие речи ребенка раннего возраста» (1947); «Речь и развитие восприятия в раннем детстве» (1948). Рубинштейн Сергей Леонидович (1889-1960). Доктор психологических наук, профессор, академик АПН РСФСР, член-корреспондент АН СССР. Главные направления исследований - философские проблемы психологии. Основные труды по исследованию памяти, восприятия, речи, мышления. Главное сочинение «Основы общей психологии» (1940; Государственная премия СССР, 1942). Рузская Антонина Григорьевна (р. 1925). Кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник психологического института РАО. Область исследования - проблема развития восприятия, общения, взаимоотношений и самосознания детей дошкольного возраста. Основные труды: «Восприятие и действие» (1964) в соавторстве с А.В.Запорожцем и Л.А.Венгером; «Развитие общения дошкольников со взрослыми» (1974); «Развитие общения дошкольников со взрослыми и сверстниками» (1985, 1988). Смирнова Елена Алексеевна (р. 1957). Доктор педагогических наук, доцент. Исследования по проблемам развития связной речи и речевого общения. Основные работы: «Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин» (1987); «Проблема, речевого общения дошкольников» (1995). 137 Смольникова Наталья Глебовна (р. 1945). Кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета дошкольной педагогики и психологии Иркутского педагогического университета. Исследования в области развития связной речи детей. Основные работы: «Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников» (1987); «Развитие структуры связного высказывания» (1990). Соловьева Ольга Ивановна (1902-1977). Кандидат педагогических наук; в 50-60-е годы научный сотрудник, директор Центрального методического кабинета по дошкольному воспитанию МП РСФСР. Основные научно- методические работы: «Родной язык в детском саду» (1947, 1953); «Русские народные сказки в воспитании детей дошкольного возраста» (1948); учебное пособие для дошкольных педучилищ «Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду» (1956, 1966); «О принципах отбора художественных книг для круга чтения в детском саду» (1960); учебно-наглядное пособие «Говори правильно» (1966). Сохин Феликс Алексеевич (1928-1992). Кандидат психологических наук; с 1972 года зав. лабораторией детской речи НИИ дошкольного воспитания, ученик С.Л.Рубинштейна. Направление исследований - разработка теории усвоения языка в дошкольном детстве, психолого-педагогических основ развития речи в детском саду. Основные труды: «Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка» (1955); «О психологическом и лингвистическом анализе детской речи» (1959); «Развитие речи детей дошкольного возраста» (ред. и автор) (1979, 1984); «Умственное воспитание детей дошкольного возраста» (ред. и автор) (1984); «Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду» (ред. и автор) (1987); «Методика обучения русскому языку в национальном детском саду» (ред.) (1987) и др. Струнина Елизовета Михайловна (р. 1942). Кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития речи и речевого общения НИИ дошкольного образования и семейного воспитания РАО. 138 Область научных исследований: семантический аспект работы над словом. Основные работы: «Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду» (1984); «Лексическое развитие дошкольников» (1990). Тамбовцева Алла Генриховна (Арушанова) (р. 1948). Кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. Область исследования - формирование грамматической стороны речи и речевого общения детей. Основные работы: «Формирование способов словообразования у детей в детском саду» (1983); «Диалогическое общение детей дошкольного возраста» (1998); «Речь и речевое общение детей» (1999). Тихеева Елизавета Ивановна (1867-1943). Видный педагог и общественный деятель в области дошкольного воспитания; с 1913 по 1917 год вице-председатель Санкт-Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию детей, с 1920 г. - профессор Петроградского педагогического института дошкольного образования, затем ЛГПИ им. А.И.Герцена. Основные труды: «Родная речь и пути ее развития» (1913), «Детский сад» (1928), «Развитие речи дошкольника» (1937, выдержала пять изданий, последнее - 1981) и др. Ушакова Оксана Семеновна (р. 1937). Доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Основные работы: «Развитие словесного творчества детей» (1972); «Программа развития речи детей дошкольного возраста» (1994); «Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи» (1996); «Придумай слово» (1996, автор и ред.); «Занятия по развитию речи в детском саду» (1998, автор и ред.). Ушинский Константин Дмитриевич (1824-1870). Основоположник педагогической науки в России и русской народной школы. Создал систему первоначального обучения детей родному языку. Основные труды: «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)» (1868, 1869); 139 «Родное слово» (1861); «О первоначальном преподавании русского языка» (1864); учебные книги для начального обучения «Родное слово» (1864); «Детский мир» (1861); «О руководстве к преподаванию по «Родному слову» (1864, 1870) и др. Флёрина Евгения Александровна (1889-1952). Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПН РСФСР. С 1924 года - преподаватель, а с 1941 - зав. кафедрой дошкольной педагогики МГПИ им. В.И.Ленина. Область исследования: эстетическое воспитание дошкольников средствами изобразительного искусства и художественного слова. Основные труды: «Рассказывание и его источники» (1931); «Художественное чтение и рассказывание» (1945); «Художественное слово для детей дошкольного возраста» (1953); «Изобразительное творчество детей дошкольного возраста» (1956, посмертное издание); учебные пособия по методике изобразительной деятельности и методике развития речи для педвузов и педучилищ (1934, 1945); «Эстетическое воспитание дошкольника» (1961, посмертное издание). Хватцев Михаил Ефимович (1883-1974). Доктор педагогических наук, профессор, 21 год возглавлял кафедру сурдопедагогики в ЛГПИ им. А.И.Герцена. Основная область исследования - проблема обучения глухих детей. Основные труды: «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста» (1957); «Логопедия» (1959). Швачкин Николай Христофорович. Кандидат педагогических наук, научный сотрудник Института психологии АПН РСФСР. Область научных исследований - психологические вопросы развития речи детей. Основные работы: «Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте» (1948); «Развитие речевых форм у младшего дошкольника» (1948); «Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка» (1954). Ядэшко Вера Иосифовна (р. 1927). Кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики МПГУ. Область исследований: формирование предложений в речи детей четвертого и пятого 140

Методика обучения рассказыванию

(По А.М. Бородич).

Монологическая речь сложнее в психологическом и лингвистическом отношении. Для того, чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

В детском саду придается большое значение формированию навыков рассказывания. Мы должны обучить детей связным высказываниям, которые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логической связью между своими частями. В дошкольном возрасте на элементарном уровне происходит овладение двумя формами монологической речи: пересказом и рассказом.

Пересказ – связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца – воспитателя (словарь, синтаксические конструкции, композиции, выразительность). В пересказе допустимы элементы творчества, т.к. это не механическое заучивание текста. Важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям.

Методика обучению пересказу.

Существуют определенные требования для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенке нужные обществу черты личности.

Очевидно, в начале, нужно помочь детям осмыслить и запомнить текст, т.к. осмысление текста и установление мыленных логических связей облегчают запоминание и сохранение текста в памяти.

Алгоритм работы по обучению детей пересказу:

Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения, главным образом его идеи (показ картинки, обращение к личному опыту ребенка и т.д).

первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие.

вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.

подготовительная беседа (разбор произведения).

Цели ее: уточнение содержания (идеи и характеристик образов), привлечение внимания к языку (ненавязчиво подчеркнуть точные определении, сравнения, фразеологизмы), активная подготовка к выразительному пересказу.

Повторное чтение, стимулирующее результаты работы. Можно дать установку: «Вслушайтесь, как я читаю».

пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько сек)

пересказ (3 – 7 человек). Активное руководство воспитателя. В конце вызвать ребенка с наиболее яркой речью, можно использовать инсценировку, пересказ по ролям.

Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ. Серьезной задачей является систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану, составленному воспитателем.

Важна практическая значимость рассказа, необходимо, чтобы дети чувствовали пользу от своего рассказа и испытывали удовлетворение.

По форме рассказы бывают описательными и сюжетными.

Описание (сравнительный, объяснительный) – изложение характерных признаков отдельного предмета или явления.

Пример (средняя группа): «Это утенок Кряк. Он желтенький и пушистый. Глаза у Кряка, как большие черные пуговицы. Утенок смешной. Сам большой и толстый, а крылышки маленькие. Кряк надел берет и, важно переваливаясь, пошел: «Кряк – кряк – кряк».

Описательному рассказу присуща своя структура. Вначале называется предмет, затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки. Назначение и взаимосвязь частей и в заключении говориться о назначении предмета или о действиях с ним. Описание процесса, опирается на его последовательность.

Разновидности описательный рассказов – сравнительный и объяснительный рассказы. В детском саду дошкольников необходимо научить составлять описание двух предметов с контрастными признаками по величине, цвету, материалу, деталям, форме.

Сюжетный рассказ (повествовательный) – это передача событий, происходящих в определенной последовательности каким – либо героем. Детям дается представление о типичной структуре рассказов – вначале называется герой (герой), иногда дается описание его внешнего вида – экспозиция, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняется, где оно происходило. Далее действие развязывается, устанавливается временная или причинная связь между двумя – тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).

Умением строить сюжетный рассказ по данной схеме ребенок овладевает не сразу. В методике разработаны приемы предваряющего обучения: придумать только конец рассказа, описать лишь место действия, придумать диалог действующих лиц.

Сравнительная сложность детских рассказов учтена при построении программы обучения детей рассказыванию. В младших группах эта задача обучения не выделена в специальный раздел. На данном этапе осуществляется лишь подготовка к рассказыванию. Дошкольников учат воспроизводить последовательность событий в рассказе, сказке, опираясь на вопросы педагога, иллюстрации. Поощряются попытки детей сообщить о своих впечатлениях, построить высказывание из нескольких слов, предложений. Малыши активно вовлекаются в рассказывание воспитателя: договаривают слова в незаконченном предложении, следят за последовательностью изложения.

На пятом году жизни появляется способность к монологической речи. В средней группе учат выразительно пересказывать рассказы и сказки, как хорошо известные детям, так и впервые прочитанные, а также описывать предметы, называя их наиболее характерные признаки.

В старшей группе нужно закреплять и совершенствовать приобретенные умения, а также учить чуть более сложному – описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из своего опыта, составлять по картинкам описательные и повествовательные рассказы. Важна связность и целенаправленность рассказа (не отступать от заданной воспитателем темы), его подробность (указывать место и время действия).

В подготовительной к школе группе закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуется выразительная сторона речи, точность.

1. По восприятию:

Описание игрушек (воспитатель стимулирует речевую активность: какая у тебя веешь, какие у нее есть части, для чего они нужны? покажи и объясни как используют эту вещь). Ребенок, выйдя к столу педагога, берет игрушку в руки, рассматривает ее, ощупывает и, повернувшись лицом к группе, начинает рассказывать, демонстрирую объект всем присутствующим.

Описание натуральных предметов (описание предметов, используемых в реальной жизни, с рассказом о практической значимости предмета)

Обучение рассказам по картинам

2. По памяти (с начала года в старшей группе):

Рассказывание на темы из коллективного опыта

Рассказывание на темы из индивидуального опыта

3. По воображению:

Придумывание рассказов по игрушке

Придумывание рассказа по картине

Придумывание рассказа на предложенный сюжет

Рассмотрим более подробно обучение детей рассказам по картинкам.

На всех возрастных этапах залогом успеха является осмысление детьми общего содержания картины (О чем она? Про кого она? Как ее можно назвать?). Педагог должен помочь детям в наиболее трудном деле – понять мотивы действий персонажей, их настроение, взаимоотношение. Сначала воспитатель организует совместную деятельность, начинает описание одного объекта, а ребенок заканчивает описание того же объекта или аналогичного. Таким образом, эти частичные высказывания объединяются в один рассказ, не требую от детей его повторения.

В старших группах используются сюжетные, многопредметные картины, призванные помочь ребенку составить сюжетный рассказ о действиях героев. Полезен будет единый схематичный план, намечающий направления для повествования:

О ком эта картина?

Когда происходит действие, почему вы так думаете?

Что делают герои?

Детям более старшего возраста предлагается внимательнее всмотреться в изображения, рассказать подробнее. Можно задать такой вопрос: о чем тебе хочется рассказать более подробно? Хорошо рассказывающему ребенку дается задание посложнее: описать пейзаж, состояние погоды, мимику героев и т.п.

В подготовительной к школе группе педагог приучает детей самим обдумывать план рассказа при самостоятельном рассмотрении картины (с чего бы ты начал? О чем главном тебе хочется рассказать?)

Становление методики развития речи детей как науки

OCR Detskiysad.Ru

Русская демократическая педагогика формировалась под воздействием взглядов на воспитание революционных демократов В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. В воспитании нового человека - гражданина, патриота, революционного борца они отводили большое место родному языку, художественному слову и считали, что такое воспитание должно начинаться с малого возраста.

Продолжением прогрессивных педагогических идей стала система обучения родному языку, разработанная выдающимся русским педагогом К. Д. Ушинским. Материалистические взгляды великого педагога проявлялись в понимании исторической и социальной роли языка и мышления, а также их происхождения. Язык, по утверждению К. Д. Ушинекого, «не есть что-нибудь прирожденное человеку и не дар, упавший с неба». Это плод долгих трудов человечества, след духовной жизни народа. Усваивая родной язык, ребенок овладевает огромным богатством, испытывает влияние этого величайшего народного наставника. Прогрессивным было утверждение К. Д. Ушинского о необходимости обучения ребенка именно на родном языке.

К. Д. Ушинский называл родной язык «удивительным педагогом». «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка,- и усваивает легко и скоро, в дватри года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог - родное слово!» К. Д. Ушинский обосновал необходимость целенаправленного руководства со стороны взрослых усвоением

ребенком языка. Оно должно начаться до школы, ведь ребенок часто не может выразить свои мысли и чувства в верной языковой форме, ему нужна помощь педагога.

Ценным вкладом в дошкольную педагогику являются взгляды К. Д. Ушинекого на необходимость «подготовительного» обучения детей до поступления в школу. Ушинский выделял два вида обучения: систематическое, или методическое, с семи лет и подготовительное, которое ребенок дошкольного возраста может получать в семье, детском саду, «малолетней» школе.

Подготовительное обучение, в том числе развитие языка, должно быть посильным (до получаса в день), доступным, занимательным, разнообразным.

В первоначальном обучении детей родному языку К. Д. Ушинский видел три цели. Первая - развивать дар слова, т. е. умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель - учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так

и авторские. Ушинский четко определил требования к отбору произведений для детей: положительные идеи, художественность, доступность содержания. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских писателей

и свои собственные. Третья цель - практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения - придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и др. Все три цели должны осуществляться одновременно.

К. Д. Ушинский сумел претворить в жизнь свои теоретические взгляды на роль художественного слова в воспитания детей, создав классические учебники «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). (В список литературы, рекомендуемой «Программой воспитания в детском саду» для чтения и рассказывания детям, включены его рассказы «Умей обождать», «Вместе тесно, а врозь скучно», «Утренние лучи».)

Итак, К. Д. Ушинский обосновал ведущую роль родного языка в воспитании детей, что способствовало выделению развития речи в специальный раздел педагогики. Теоретические и практические положения великого педагога послужили основой для появления методики развития речи детей как самостоятельной науки.

Многие прогрессивные взгляды К. Д. Ушинского на первоначальное обучение родному языку были использованы в дальнейшем в русской и советской дошкольной педагогике, воплощены в практике дошкольного воспитания. Идеи К. Д. Ушинского нашли горячих последователей среди видных деятелей дошкольного воспитания того времени - А. С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради, осуществлялись в практике работы первых детских садов в России начиная с 60-х годов XIX в.

Развитие методики в советский период

Методика развития речи оформилась в самостоятельную науку только в советский период. Уже первые годы существования Советского государства были отмечены массовой организацией детских садов, возникновением теории общественного дошкольного воспитания.

Большим завоеванием Советской власти была организация детских садов и площадок в национальных районах с обучением детей на их родном языке.

Перед дошкольными работниками возникла необходимость определить содержание и наиболее эффективные пути развития речи детей. Эти задачи удалось разрешить не сразу. Период, когда устанавливались основы советской дошкольной педагогики, был сложным. Это было время борьбы с влиянием буржуазной педагогики, теории «свободного воспитания».

В методике развития речи наблюдалась известная односторонность в постановке задач перед детским садом. Основное внимание методистов было обращено на использование детской художественной литературы. Большую роль в становлении советского дошкольного воспитания сыграла Н. К. Крупская. В своих педагогических трудах она рассматривала и вопрос о формировании речи детей. Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство - важной стороной речи. Она говорила, что словарь детей должен отражать их знания об окружающем, особенно знания о жизни людей, их труде. Так, в «Замечаниях на проект программы для

детского сада» (1932) Н. К. Крупская, отмечая его недостатки, писала: «Словарь дошколят не ширится. Сказки старые говорили о людях, теперь о людях нет речи. Не ширится горизонт... Ребят надо учить слушать, развивать их речь». Н. К. Крупская не только привлекала внимание дошкольных работников к строгому отбору содержания для речевой работы с детьми, но и указывала на необходимость использования правильных, прогрессивных методов развития речи. Первостепенную роль Н. К. Крупская отводила наблюдениям. Она писала, что ребенку необходимо «ощупать каждую вещь, понюхать ее, десяток раз что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название и т. д. и т. п. Надо идти навстречу его желанию ширить свой горизонт путем наблюдения живой природы, живых людей, их труда, их взаимоотношений». Критические замечания Н. К. Крупской учитывались при создании новых программ детского сада, имели большое значение для воспитателей, которым часто были адресованы ее выступления. Большое влияние Надежда Константиновна оказывала на формирование детской художественной литературы в нашей стране.

Важную роль в создании методики развития речи сыграла деятельность Е. И. Тихеевой, талантливого педагога, последовательницы К. Д. Ушинского, общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Е. И. Тихеева была знакома с опытом детских садов России, Италии, с 1913 г. сама руководила детским садом. Вслед за К. Д. Ушинским она считала родной язык фоном, на котором развертывается все обучение и воспитание в детском саду и школе. Основное место в своей педагогической теории Е. И. Тихеева отводила методике развития речи.

Е. И. Тихеева пришла к выводу о необходимости составления специальных программ и планов обучения детей в детском саду, а также организованных занятий. Важную роль сыграло появление в 1937 г. книги Е. И. Тихеевой «Развитие речи дошкольника». В ней освещался опыт работы по формированию речи детей руководимого Тихеевой детского сада, а также опыт преподавания методики развития речи в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С материалистических позиций рассматривалась роль языка как орудия социального воспитания. Считая, что развитие речи должно быть обязательно связано с какой-нибудь деятельностью ребенка (игра, труд, праздники, интеллектуальная деятельность), Е. И. Тихеева и свою методическую систему строила лишь вокруг этих видов деятельности. Этим объясняется нечеткое выделение задач развития речи. Наиболее подробно разработала Е. И. Тихеева такие вопросы, как обогащение словаря (план-программа ознакомления с окружающей обстановкой; методы работы над словарем детей), а также развитие связной речи (рассказы об игрушках и картинках, занятия по живому слову).

Е. И. Тихеева была против слишком раннего обучения детей грамоте и иностранному языку. Она считала, что ребенка необходимо предварительно хорошо подготовить. Правда, Е. И. Тихеева допускала, что с детьми, хорошо овладевшими родным языком, можно начать изучение иностранного языка и несколько ранее, чем в 7-8 лет, но предупреждала, что родной язык должен оставаться первейшим фактором нормального всестороннего развития ребенка.

Большой вклад в разработку методики развития речи внесла Е. А. Флерина, первая женщина доктор педагогических наук в области дошкольной педагогики, профессор Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина.

В 20-х годах Е. А. Флерина уделяла серьезное внимание работе с детской книгой. Наиболее глубоко она занималась проблемой художественного чтения детям, рассматривая его как составную часть общей системы эстетического воспитания.

Свой опыт работы с детьми, а также преподавательский опыт Е. А. Флерина отразила в первом учебном пособии, предназначавшемся для учащихся дошкольных педучилищ и студентов пединститутов,- «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933).

Основные разделы этого пособия были посвящены разговорной речи и беседе, художественному чтению и рассказыванию детям, детскому рассказыванию. Ценно, что Е. А. Флерина подчеркивала значение художественного

произведения как произведения искусства, обосновывала требование бережного отношения к тексту, использования разнообразных приемов при передаче его детям (например, беседы по прочитанному). Дальнейшее развитие теории и практики дошкольной педагогики обусловливало необходимость совершенствования программ детского сада. В 1938 г. вышел новый программно-методический документ - «Руководство для воспитателя детского сада». Важно то, что в этом документе перед детским садом была поставлена одна из главных задач - развитие речи детей. Материал по речевой работе был выделен в самостоятельную главу. В ней излагались такие требования как воспитание выразительности детской речи, навыков поведения в процессе речи; указывались некоторые пути и средства для решения этих задач. Недостатки «Руководства» заключались в том, что оно предъявляло мало требований к выработке правильного звукопроизношения, к связной речи детей, а как основные методы работы предлагались чтение и рассказывание детям.

Дальнейшая разработка вопросов воспитания и обучения детей дошкольного возраста нашла отражение в новом издании «Руководства для воспитателя детского сада» (1945), где было усилено внимание к родному языку, а также к ознакомлению детей с окружающим.

Этот период характеризуется не только совершенствованием содержания программно-методических документов, но и появлением научных исследований в области методики развития речи, широкой популяризацией лучшего опыта воспитателей по формированию речи детей.

Нужно отметить, что и во время Великой Отечественной войны не прекращалась работа по совершенствованию дошкольного воспитания. Педагоги уделяли огромное внимание воспитанию у детей патриотизма, знакомили с родной природой, с родными местами, с русским народным творчеством. Произведения народного творчества рассматривались как могучее средство воспитания у ребенка любви к своей Родине.

В 1948 г. Центральным научно-методическим кабинетом по дошкольному воспитанию Министерства просвещения РСФСР был разработан ценный документ - методическое письмо «Родной язык в детском саду», в котором нашло отражение многообразие средств и методов работы по развитию речи.

Дальнейший этап в становлении методики развития речи связан с разработкой в дошкольной педагогике проблем обучения в детском саду. В 1948 г. состоялась Всероссийская научная конференция по дошкольному воспитанию, которая подвела итоги научно-исследовательской работы за последний период, наметила новые задачи в этой области. На конференции широко обсуждались как общие вопросы (характер дошкольного обучения, его влияние па детей), так и конкретный опыт методики обучения детей родному языку.

Большой интерес вызвала работа А. П. Усовой об использовании народного творчества, в том числе словесного, в воспитании дошкольников.

Постепенно в результате целенаправленной деятельности научных и практических работников сложилась система обучения родному языку в детском саду.

Для воспитателей начали издаваться пособия по родному языку, регулярно печатались сборники статей, отражающие лучший опыт работы в детском саду.

В 1956 г. впервые вышло в свет учебное пособие для учащихся дошкольных педагогических училищ «Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду», которое в дальнейшем неоднократно переиздавалось.

В 50-60-е годы много внимания уделялось такому новому разделу в работе по развитию речи, как формирование грамматически правильной речи. Воспитатели и научные работники опытным путем пытались выяснить, как помочь детям наиболее быстро и легко овладеть сложным грамматическим строем русского языка. Большой вклад в это дело внес А. Н. Гвоздев.

Ценно, что в дошкольной дидактике тех лет обучение рассматривали как воспитывающий процесс. Особое значение придавалось обучению детей способам действия, развитию способности наблюдения. Естественно, что внимание воспитателей привлекалось прежде всего к новой проблеме - методике и содержанию речевых занятий,

в то же время возникло отставание в другом вопросе - развитие речи в других видах детской деятельности. Полый этап в становлении дошкольного воспитания, а значит, и методики развития речи произошел в связи с

постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 21 мая 1959 г. «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста». В постановлении предлагалось с учетом местных условий объединить ясли и детские сады в единое дошкольное учреждение, разработать единую программу воспитания, что и было далее реализовано.

В 1960 г. был создан первый в мире Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания АПН СССР. Среди других лабораторий там начала действовать лаборатория развития речи.

Коллектив лаборатории принял участие в изучении вопросов преемственности в развитии речи детей на разных возрастных этапах, в том числе в раннем детстве. Материалы этих исследований были использованы в программе детского сада, утвержденной в 1962 г., и затем усовершенствованной в 1969 г.

Выходившие в дальнейшем переиздания «Программы» в области развития речи сохраняли стабильными речевые нормативы первого издания, в них лишь конкретизировались отдельные требования, уточнялись списки

рекомендуемой художественной литературы. В целом, для современной «Программы» характерно усиление внимания к проблемам умственного и сенсорного воспитания, самостоятельности и творчества детей. 60-70-е годы характеризуются изучением разнообразных вопросов методики развития речи.

Разрабатывается новая для методики проблема фонематического восприятия детей (Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин и др.), проводится долговременный эксперимент по обучению дошкольников грамоте в детских садах. На научной основе строится вся система ознакомления детей с социальными явлениями. Развитие речи детей изучается в тесной связи с проблемами умственного воспитания.

Современный подход наблюдается и в разработке проблемы словарной работы, которую тесно связывают с сенсорным воспитанием. Указывается, что ребенка необходимо учить выделять в предмете наиболее значимые, существенные в данных обстоятельствах признаки, свойства, причем не просто воспитывать умение различать и называть отдельные изолированные качества, а формировать способы обследования предметов, обобщенные знания и умения, которые в конечном итоге помогут ему лучше ориентироваться в окружающей жизни (В. И. Логинова, В. Н. Аванесова, Г. М. Лямина, Ю. С. Ляховская).

Новые задачи, выдвинутые в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972 г.), призвали к совершенствованию всестороннего воспитания в детских садах, к улучшению специальной подготовки детей к школе.

В дошкольной педагогике 60-70-х годов основное внимание уделялось преодолению разрыва между изучением проблем обучения и воспитания и вопросов детского развития.

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1977 г.) активизировало исследования по повышению эффективности занятий в детском саду, достижению полной преемственности в работе дошкольных групп и начальной школы. Так, в конце 70-х годов проявилась характерная тенденция - создание и широкая опытная проверка систем занятий по развитию речи, рассчитанных на полный учебный год. Результаты многолетних исследований опубликовывались в печати в виде сборников занятий и внедрялись в массовую практику.

Отрадно, что в этих разработках были преодолены недостатки, на которые указывал, анализируя состояние дошкольного воспитания до 60-х годов, А. В. Запорожец: завышение требований к умственному развитию, чрезмерная сложность художественного материала, сухость в организации занятий.

Современные задачи воспитания и обучения в детском саду диктуют необходимость совершенствования форм организации самостоятельной художественной деятельности детей. Так, в НИИ дошкольного воспитания были проведены исследования на темы организации детской художественно-речевой деятельности, создания необходимой для этого предметно-пространственной среды. Интересны попытки создания нового типа комплексных занятий, объединяющих различную художественную деятельность (речевую, изобразительную, музыкальную).

Следует также отметить новую тематику в научных исследованиях конца 70-х годов - руководство детским словообразованием как особым способом называния предметов (НИИ дошкольного воспитания), изучение путей оптимизации формирования речи, в том числе роли проблемно-поисковых ситуаций, творческих заданий (кафедра дошкольной педагогики Ростова-на-Дону).

Для всех упомянутых исследований характерно внимание к усилению развивающей роли традиционных форм работы с детьми.

В настоящее время, в период развитого социализма, когда возникла новая историческая общность - советский народ, возросла роль русского языка как языка межнационального общения. В этих условиях обучение русскому языку как второму в национальных детских садах имеет государственную значимость и актуальность. Организовано обобщение опыта такого обучения, имеющегося в Грузии, Узбекистане и других союзных и автономных республиках, разработаны типовые методические материалы и наглядные пособия, ведется научное изучение этой социально-значимой проблемы.

Потребности практики, совершенствование работы детских садов выдвигают перед методикой развития речи все новые проблемы. Перед ней, как и перед дошкольной педагогикой в целом, стоит серьезная перспективная задача

Определение потенциальных психофизиологических возможностей ребенка дошкольного возраста, которые в настоящее время реализуются еще не полностью. Важно также обеспечить единство формирования практических, умственных и художественно-речевых способностей детей.

Более четкие рекомендации нужны по вопросам последовательного усложнения работы над речью детей в течение учебного года во всех возрастных группах. Не решены полностью проблемы активизации и индивидуализации обучения родному языку, преемственности в работе по развитию речи детей в детском саду и начальной школе.

В «Основных направлениях экономического и социального развития СССР на 1981-1985 годы и на период до 1990 года» поставлена задача - «создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с 6-летнего

возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ». Это диктует необходимость усиленного изучения проблемы формирования речи детей и специфики обучения грамоте детей седьмого года жизни. Важно развивать дальше прикладное направление методики. Неоценимую помощь окажут воспитателям систематизированные сборники занятий, которые суммировали бы все лучшее из методического наследия и которые являлись бы результатом коллективного труда ученых, методистов, практиков. Необходимы также комментированные описания опыта работы передовых педагогов за длительные периоды.

Нужны и научные разработки вопросов планирования воспитательно-образовательной работы по развитию речи детей, а также контроля и оценки деятельности педагога и дошкольного учреждения в целом по этому разделу. В заключение следует подчеркнуть, что современная методика развития речи формировалась как наука на

протяжении длительного исторического периода. Нельзя и ныне считать эту методику полностью сложившейся, - она продолжает обогащаться и совершенствоваться. Задачи строительства коммунизма в нашей стране, изменения в системе начального образования - все это настоятельно требует дальнейшего совершенствования методики развития речи.

Методы научного исследования

Источник: А. М. Бородич, "Методика развития речи детей", М., 1981 г.

OCR Detskiysad.Ru

Научное исследование в методике развития речи детей - путь внесения нового в теорию и практику работы в этой области.

Исследования могут быть различного характера: историко-методические (критический анализ наследия прошлого, оценка и проверка его с современных позиций), экспериментальные (с проведением строго научного педагогического эксперимента в детском саду), обобщающие передовой опыт воспитателей.

Проводить исследование могут отдельные лица - дошкольные работники по месту своей работы без отрыва от производства, специально обучающиеся в очной или заочной аспирантуре, а также целые коллективы - лаборатории, кафедры, дошкольные учреждения.

Прежде всего важно четко определить проблему, а также тему исследования, что в первую очередь возможно при изучении состояния методики работы педагогов по данному разделу (воспитателей, методистов, преподавателей педучилищ, институтов) и результатов этой работы - уровня речи детей в детских садах, знаний и умений воспитателей, учащихся педучилищ, студентов педвузов. Необходимо умение объективно оценить эти явления, найти их сильные и слабые стороны. Это позволит вычленить вопросы малоразработанные, но действительно важные, существенные, соответствующие требованиям сегодняшнего дня.

Анализ практики происходит одновременно с изучением соответствующей литературы, что позволяет выяснить, насколько изучено взятое для исследований явление, достаточно ли активно используются освещенные в литературе данные.

Убедившись, что тема выбрана правильно, определяют научную цель, выдвигают ее предполагаемый результат - гипотезу - и в зависимости от ее содержания намечают методы дальнейшей работы.

Если обобщается передовой опыт воспитателей, основным методом научного исследования будет наблюдение. Как научный метод наблюдение характеризуется ограниченностью, избирательностью темы, плановостью, систематичностью, точностью фиксации фактов. Результаты записывают в дневник и попутно оценивают (предварительная оценка). Желательно использовать стенографирование, магнитофонную запись речи детей и воспитателя, хронометрирование процесса, зарисовки, фотографирование, киносъемку.

Используются и такие методы, как беседы с воспитателем и детьми, изучение документации (годовые и календарные планы, конспекты занятий, протоколы совещаний и др.), письменных материалов (докладов, альбомов, выставок и т. п.). Ряд вопросов можно выяснить с помощью анкет.

Чаще всего методическое исследование носит характер эксперимента. Отличие педагогического эксперимента от опытной, углубленной работы состоит в том, что в эксперименте на отдельных этапах проводится сопоставление результатов работы в экспериментальных группах детского сада (где внедряется новое) и контрольных (работающих по обычной, общепринятой методике). Все наблюдения в эксперименте точно фиксируются; условия, методы и приемы работы создают преднамеренно новую ситуацию, которая также обосновывается и описывается. Следовательно, первый этап экспериментального исследования - постановка научной гипотезы.

Второй этап эксперимента - разработка показателей, критериев, по которым будут оцениваться педагогическая деятельность воспитателя и уровень развития речи детей. Составляются вопросники, протоколы, анкеты, с помощью которых будут собраны данные об уровне развития речи детей в контрольной и экспериментальной группах (этих групп может быть и несколько, что даст более достоверные данные). Проводится первый срез - изучение речи детей. Сбор такого материала может осуществляться как в условиях специальных проверочных занятий со всей группой, так и в ходе естественного эксперимента с небольшой группой детей, когда просто выявляют какое-то речевое качество, но не формируют его. По этим же показателям будут браться последующие

срезы в ходе эксперимента, что позволит сравнивать получаемые данные. Собранные результаты этого «констатирующего» этапа обрабатываются по общепринятой методике.

Далее следует основной этап - организация и проведение педагогического процесса формирования речи детей в экспериментальных группах («формирующая» часть эксперимента). Работу с детьми может вести сам исследователь или подготовленные им воспитатели. В контрольной и экспериментальной группах вначале уравнивают все условия, воспитателей одинаково инструктируют по общим вопросам развития речи (работа должна проводиться одинаково правильно), но в контрольной группе не используют новые методические рекомендации, предлагаемые исследователем.

Методический эксперимент длится 1-2 года, что позволяет проверить систему работы по данному разделу программы.

Бывает необходимость и в кратковременных, выборочных экспериментах, которые могут сопровождать основной методический эксперимент, помогают убедиться в ценности того или иного приема. Так, Ю. С. Ляховская выборочно проверяла воздействие приемов соревнования при активизации словаря («Эстафета», «Кто больше скажет?», «Чья команда больше знает?»).

Дальнейший этап эксперимента - обработка полученных результатов. Она осуществляется в следующих формах: словесный анализ и группировка фактов, сравнение качества речи, выведение цифровых показателей, математический метод обработки, выявляющий зависимость между показателями, определяющий достоверность выводов.

Заключить эксперимент может широкая проверка полученных данных. Для обучения новой методике исследователь организует творческие семинары, кружки воспитателей, распространяет некоторые письменные материалы, проводит сбор отзывов о своей методике, широкий показ работы с детьми и обсуждение ее активом педагогов. Если исследование будет оформляться как диссертация, его основное содержание и результаты должны быть опубликованы в педагогической печати. Студент вуза не только знакомится с проведением научного исследования, но и в процессе учебы овладевает отдельными элементами методического эксперимента (констатация педагогических фактов, изучение и анализ литературы, обобщение передового опыта, выборочный кратковременный эксперимент). Этому способствуют выполнение контрольной или курсовой работы по методике развития речи, занятия в спецсеминаре или в научном студенческом кружке. Развитие функций и форм речевого общения

Источник: А. М. Бородич, "Методика развития речи детей", М., 1981 г.

OCR Detskiysad.Ru

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи детей - одна из главных задач детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

Речевые проявления ребенка на первом году жизни составляют подготовительный этап формирования речи. Под влиянием эмоционального общения со взрослым у ребенка в первые месяцы жизни возникают ответные голосовые реакции (их следует отличать от крика ребенка, который чаще всего не имеет функции общения, а представляет собой реакцию на неблагоприятное состояние).

Во время общения со взрослым ребенок получает возможность сосредоточиваться на лице говорящего, на показываемом предмете, начинает отвечать улыбкой, движением, постепенно приобретает потребность общаться с окружающими взрослыми. С трехмесячного возраста ребенок начинает повторять слышимые звуки человеческого голоса: гукает (произносит короткие сочетания согласных в гласных - агы, кхы, гы), гулит (произносит нараспев гласные - а-а-а... э-э-э...). Во втором полугодии появляется лепет (произнесение изолированных и повторяющихся слогов, сначала с твердыми согласными: ба-ба-ба, ма-ма-ма, да-да-да, потом с мягкими согласными: дя-дя-дя, тя-тя- тя).

Важно отметить, что лепет уже контролируется слухом ребенка. Задача взрослого - добиться от ребенка умения повторять предложенный звук, слог. Подражание в дальнейшем станет важным средством овладения речью. Для произвольного произнесения авуков по подражанию необходимо развить слуховую сосредоточенность, умение владеть артикуляционным аппаратом и слуховой контроль. Практика воспитания детей раннего возраста располагаем рядом приемов для развития всех этих качеств. Так, например, в группе создаются моменты абсолютной тишины, когда ребенок может прислушиваться к невидимому, но близкому источнику звуков (речь человека, мелодичный напев, игра на музыкальном инструменте). Чтобы вызвать речевое подражание, следует находиться в поле зрения малыша, учить ребенка произвольно произносить сначала те звуки, которые имеются в его спонтанном лепете, и постепенно добавлять новые, близкие по звучанию звуки и слоги. Во время занятий в

манеже с одним ребенком у остальных присутствующих появляется ценная способность подражать и его речи, и речи взрослых. Это существенно помогает развивать речь детей, находящихся в коллективе.

К концу года в речи малыша появляются слитно произнесенные слоги-слова. К году ребенок первой группы раннего возраста должен уметь выговаривать около 10 слов, легких для произношения (в том числе и упрощенные: ту-ту, авав и др.). На начальных этапах развития речи малыша сначала учат понимать слово, затем произвольно повторять его при восприятии предмета и, наконец, с помощью вопросов, игр, поручений добиваются, чтобы ребенок употребил слово в осмысленной ситуации.

Ребенок очень рано осваивает слово вместе с присущим ему значением. Но понятия, которые обозначаются данным словом и представляют собой обобщенные образы, будут усваиваться и углубляться постепенно, с развитием ребенка, помогая ему быстро и успешно ориентироваться в окружающих условиях.

Вначале отдельное слово имеет для ребенка смысл целого предложения. Этот период захватывает и первую половину второго года жизни. Приблизительно к 1 году 10 месяцам закрепляется умение пользоваться двухсловными фразами, а позднее - трех- в четырехсловными. К двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими взрослыми.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации. Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. А. М. Леушина отмечала, что «содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи».

В общении ребенок использует обе эти формы речи. Их особенности постепенно дифференцируются и применяются малышом в зависимости от обстановки, от задач общения и содержания высказывания. «Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативноэкспрессивном изложении» (Люблинская).

Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи (рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.).

Итак, от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функций общения к планированию и регулированию своих действий - так развиваются функции речевой деятельности ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами устной речи, присущими взрослым. Разговор с детьми как метод формирования диалогической речи

Методика развития речи детей, написанная А. М. Бородич в 1981 году вобрала в себя бесценные материалы, на которые опираются педагоги дошкольных учреждений.

Грамотная, правильная и многообразная речь у детей дошкольного возраста, к сожалению, явление очень редкое. От её развития напрямую зависит и качество мышления, и полноценное познание окружающего мира, и возможность свободно рассуждать на родном языке. Сознательные родители это понимают и всеми способами стараются работать над речью ребёнка, ищут действенные и доступные методики, знакомятся с трудами великих педагогов.

Одной из полезнейших книг, которую стоит изучить по данной теме, является «Методика развития речи детей». Написанная Алисой Михайловной Бородич ещё в 1981 году, она вобрала в себя бесценные материалы, на которые и по сей день опираются педагоги дошкольных учреждений.

В данном пособии рассмотрены все ключевые вопросы и проблемы, связанные с совершенствованием речи у детей дошкольного возраста, особое внимание уделено развитию связной речи и методике формирования её звуковой культуры. И это не случайно, ведь именно в дошкольном возрасте ребята наиболее восприимчивы к освоению языка и его закономерностей.

О возрастных особенностях развития речи

Подготовительный этап формирования речи малыша начинается ещё в 3-месячном возрасте, когда тот гукает, а потом лепечет. Эти ответные голосовые реакции на эмоциональное общение с родителями уже контролируются слухом грудничка, и, в случае их отсутствия, взрослым следует насторожиться и проконсультироваться со специалистами.

К году появляются слитно произнесённые слоги и около 10 простых слов. И родителям, и воспитателям дошкольных учреждений автор предлагает изучение слова в три этапа:

• уяснение значения слова;
• произвольный повтор его при восприятии предмета;
• употребление слова – с помощью вопросов («Где матрёшка?»), игр («Кинь маме мяч»), поручений («Давай соберём все кубики в корзину»).

Вплоть до 1,5–1,7 лет слово будет для ребёнка равнозначно целому предложению. Ближе к 1 году и 10-11 месяцам появляются первые двухсловные фразы. С этого момента темпы развития речи заметно увеличатся, и к 2 годам она будет основным средством общения малыша.

В раннем дошкольном возрасте речь детей носит ситуативный характер, она богата жестами и мимикой и понятна лишь в конкретной ситуации. Связной она станет позже, когда усложнение познавательной деятельности крохи вынудит его высказываться яснее и понятнее.

Правильная среда

Говоря о возрастных нормах и этапах становления языка речи у детей, Бородич предъявляет и к речи взрослых, окружающих ребёнка строгие требования. Являясь эталоном для малышей, она должна быть:

• содержательной (о чём и сколько сообщает);
• правильной (чистое звукопроизношение, чёткая дикция, грамматическое построение);
• доходчивой (иметь возрастную и педагогическую направленность).

Дети, рождаясь, получают «готовый язык». Задача родителей и воспитателей – активно приобщать ребёнка к освоению норм речи, руководить и контролировать его языковое развитие.

Методы, передаваемые из поколения в поколение

Люди, не обладающие методической теорией, уверена Алиса Михайловна, воспитывают детей вслепую на основе лишь своих предположений. В своей методике она подробно описывает основные педагогические методы и приёмы, выработанные целыми поколениями лучших педагогов.

Среди них выделяются наглядные (иллюстрации, картинки, диафильмы и др.), словесные (пересказ, беседа, чтение книг, заучивание стихотворений) и практические (игры, инсценировки, дидактические упражнения).

Увеличение словарного запаса

Зависит от разнообразия слов, которые употребляют взрослые, и собственных ориентировок ребёнка.

Понимание грамматического строя речи

Грамматически правильная речь не появляется сама собой. Она вырабатывается по мере того, как часто воспитатели и родители практикуют малыша в словообразовании при помощи общения и игр. Например, «Подумай, чего недостаёт?» — склонение слов в родительном падеже; «Я начну, а ты продолжишь!» — употребление распространённых предложений.

Восприятие звуковой культуры языка

Усваивание основных правил фонетики и орфоэпии (постановка ударения в словах, произношение, интонационная палитра) происходит у детей путём подражания.

Формирование разговорной речи

Имеется в виду умение вести диалог – слушать и понимать взрослых, поддерживать разговор, правильно вести себя во время беседы.

Обучение рассказыванию

В процессе монолога выявляется запас слов дошкольника, умение строить предложения. Реализуется данная задача в пересказах, составлении собственных простейших рассказов, прослушивании текстов без сопровождающейся наглядности.

Приобщение к художественной литературе

Уже в дошкольном возрасте необходимо прививать деткам любовь к чтению. Малыши могут запоминать и читать наизусть простые произведения, слушать и понимать доступные сказки и рассказы, высказывать суждения о главных героях.

Первые шаги к обучению грамоте

Сюда входит звуковой анализ слова, составление предложений и их членение на слова. Данная работа проводится с детьми 6 лет.

Методика, описанная в книге, подаётся научным языком, ведь она создана в первую очередь для студентов педагогических ВУЗов. Однако и неподготовленным родителям будут вполне понятны и полезны основные идеи автора.