ГлавнаяДетиЕвропейские лингвисты выступили за сохранение обязательного изучения национальных языков в российских школах. Русский и другие: как преподавание национальных языков стало политикой Языки обучения в национальной школе
Европейские лингвисты выступили за сохранение обязательного изучения национальных языков в российских школах. Русский и другие: как преподавание национальных языков стало политикой Языки обучения в национальной школе
В июле президент России Владимир Путин назвал русский "языком государственного общения" и выступил против обязательного изучения национальных языков в российских школах. После этого и начались перемены.
В минувшую субботу в Уфе прошел митинг в защиту башкирского языка. По оценкам наблюдателей на нем присутствовало до 2000 человек. Участники требовали сохранить обязательное изучение национального языка в школах. Не обошлось без столкновений.
В соседнем Татарстане вопрос о соотношении татарского и русского языков в школах в ближайшее время рассмотрят на Госсовете. Для властей республики это вопрос тесно связан с особым статусом республики.
В Чувашии у учеников 9 класса отменили экзамен по чувашскому языку, и убрали из учебного плана предмет "культура родного края". Почти во всех школах часы национального языка отдали для уроков православия и физкультуры. Во многих школах на изучение предмета "Чувашский язык" оставили один час в неделю.
По словам Путина
Накануне нового учебного года президент России Владимир Путин
поручил проверить, не нарушаются ли права граждан на добровольное изучение национальных языков. Как школы и вузы выполняют поручение о свободе выбора изучения родного языка, будут выяснять Рособрнадзор и Генпрокуратура. Доложить о результатах проверки они должны до конца ноября.
В Татарстане местное Минобразование получило еще одно распоряжение – увеличить часы преподавания русского в школах. Многие опасаются, что происходить это будет за счет уроков татарского. Сегодня чиновникам даже пришлось выпустить опровержение: сокращать часы национального языка не будут. Однако снять напряжение властям не удалось.
Вопрос языков в школах буквально расколол родителей Татарстана на два лагеря.
Весной в Казани появился "Комитет русскоязычных родителей". Его члены требуют "прекратить ущемление русскоговорящих учеников" и отменить обязательное изучение татарского в школах. В апреле в комитет входили полтора десятка родителей. Сейчас в их группе "Вконтакте" почти пять тысяч человек. Филиалы организации появились в шести городах Татарстана. Ростом своей популярности комитет обязан лично Владимиру Путину и его речи на заседании совета по межнациональным отношениям в июле этого года.
После этого начались проверки Генпрокуратуры, а местному Минобразования поручили увеличить количество часов русского. "Комитет русскоязычных родителей" запустил кампанию по массовой подаче заявлений на составление индивидуального плана обучения – без татарского. Республиканский Госсовет завалили жалобы возмущенных родителей – с обеих сторон.
Если мы займемся сейчас только русским языком и забудем о татарском, это будет неправильно
Разиль Валеев
"Обращаются и те, и другие. Кто-то требует увеличить количество уроков русского языка, улучшить качество преподавания. Другие требуют лучше учить татарскому языку. Все в чем-то правы. Мы никогда не против улучшения качества. Но если мы займемся сейчас только русским языком и забудем о татарском, это будет неправильно", – говорит председатель Комитета Госсовета Татарстана по образованию, культуре, науке и национальным вопросам Разиль Валеев
.
В четверг в Госсовете Татарстана пройдут слушания по преподаванию татарского. Тогда же с ежегодным обращением к парламенту должен выступить президент республики Рустам Мининханов
. До сих пор он не комментировал ситуацию вокруг языков в школах.
На защиту татарского тут же встали интернет-активисты. В соцсетях запустили хештег #СохранимТатарский. А в соцсети "Вконтакте" появилась группа татароязычных родителей. Они требуют не только сохранить обязательное изучение татарского, но и обеспечить возможность сдачи на нем ЕГЭ.
На каких языках говорит Россия
Кроме русского, всего в стране 25 государственных региональных языков. Еще 15 имеют официальных статус – то есть могут быть использованы в документах, на них издают книги, газеты, преподают в школах.
Самый распространенный национальный язык в России – татарский. 5,5 миллионов говорящих по всей России, татарское большинство в самой республике. Татарский язык обязателен для изучения в школах, все вывески в регионе – на двух языках, весь документооборот, официальная переписка – также двуязычная.
Такое положение татарского языка было закреплено еще в первой конституции республики 1992 года – с тех пор в регионе государственными языками остаются татарский и русский, изучаться они также должны в равном объеме. А в конце 9 класса школьники сдают государственный экзамен – в том числе и по татарскому.
Высокий статус у башкирского языка – правда, распространение его куда меньше. Всего на башкирском в России говорят полтора миллиона человек. Из них в самой республике – 1 миллион 200 тысяч. Это меньше трети населения. Тем не менее есть и вывески, и газеты, и книги, и телевидение на башкирском, в школах язык – среди обязательных предметов, что также нередко вызывает протесты русскоязычных родителей.
Но далеко не во всех национальных республиках Поволжья похожая картина. Например, в Удмуртии из полутора миллионов населения на удмуртском говорят лишь около 300 тысяч человек. Несмотря на государственных статус, телевещания на удмуртском почти не ведется –1,5 часа в неделю на местной ГТРК.
Активисты жалуются, что раз в школах дети удмуртский не учат, то и дома с родителями тоже на родном языке не разговаривают. Во многом отношение к языку связано с личностью главы региона – в Удмуртии нынешний руководитель республики Александр Бречалов не имеет никакого отношения к региону, и языка не знает.
Распространены национальные языки и на Кавказе. В Чечне, например, титульная нация составляет 95%. Там наоборот, беда с русским, особенно в селах, где подчас им вообще не владеют. Похожая ситуация и в Ингушетии.
В Дагестане, многонациональной республике, преподавание в школах ведется на 14 языках, в начальной школе – на родном (аварском, лезгинском и так далее), затем обучение идет на русском. Всего в регионе аж 32 национальных языка.
В республиках Восточной Сибири у национальных языков также высокий статус. В Якутии, например, на нем говорит каждый второй. А в регионах есть школы, где как раз русский – факультативный предмет.
В Бурятии иначе – язык не считается государственным, а депутаты хурала и регулярно голосуют против изменения его статуса. Треть Бурятии говорит на национальном языке, а деятели культуры регулярно устраивают кампании по пропаганде родной речи.
Есть в России и совсем умирающие языки: по статистике ООН, таких в стране больше двадцати. Например, алеутский – на нем говорят около сорока человек. Все они – жители острова Беринга. Или терско-саамский – на нем общались народности востока Кольского полуострова. В 2010 году таких оставалось всего два человека.
Конкуренция языков
Исчезнут ли национальные языки, если их преподавание перестанет быть обязательным, объясняет лингвист Максим Кронгауз
.
– Очевидный процесс, но, по сути, это происходит, ведь мы знаем случаи, скажем, возрождения языков. Например, ирландский язык, который действительно поддерживали. Это поддерживается либо какой-то очень сильной идеей, энтузиазмом, харизмой отдельных людей, либо принуждением. Дело в том, что языки конкурируют, и конкурируют и в мире, и в нашей голове.
Сколько языков мы можем изучать одновременно? Например, в Швейцарии, где четыре государственных языка. Поверьте, обычный швейцарец четырех языков не знает, он знает еще дополнительно английский, свой родной и, как правило, немецкий, который наиболее распространен. С одной стороны, языков жалко, и я, как лингвист, считаю каждый язык огромной ценностью. С другой стороны, есть реальность, конкуренция и в социуме, и в головах.
– Как вам кажется, знание или незнание массой населения, претендующей на независимость, своего языка влияет как-то на национальную борьбу или никак не влияет?
– Ну, слово "борьба" немножко уже начинает пугать.
– Пугает, я понимаю.
– Безусловно, влияет язык. Если вы вспомните, был, опять же, спор, дискуссия с Татарстаном о введении латиницы вместо кириллицы, даже это влияет, а это меньший шаг. Конечно, язык связан с национальным самосознанием.
– А как же те народы, которые восстанавливали язык уже после победы своих национальных революций? Я просто пытаюсь понять, в чем смысл этого закона, который вводит фактически добровольное изучение языка, а, значит, его отмену в национальных республиках. Мне приходит в голову только одно – что таким образом хотят теснее республики привязать. Но, может быть, я неправ, и на самом деле это большое благо для детей?
– Функция русского языка совершенно понятна – это единое пространство, единое культурное языковое пространство. Функция обязательного языка в республике, неважно какой – это создание единого другого пространства в республике. Соответственно, здесь разные политики в разных республиках. Вот в Татарстане есть такая претензия. Русский язык не считался формально государственным на территории Советского Союза, это не влияло на его распространение и на его силу.
Но только не украинский
"Мы готовы открывать столько украинских школ, сколько нужно. Если будут такие заявки, то все условия для этого будут созданы", – сказала председатель Совета Федерации Валентина Матвиенко
шесть лет назад на встрече с украинским премьером Николаем Азаровым.
В 2011 году посол Украины в России и украинский министр образования называли открытие украинской школы приоритетной целью. В тот момент в России не было ни одной украинской общеобразовательной школы. Лишь в нескольких украинский язык преподавался в пределах базовой учебной программы. Хотя еще в нулевые тогдашний мэр Москвы Юрий Лужков хотел создать в столице украинскую школу, но тогда не смогли набрать нужного числа учеников.
Обсуждался вопрос об открытии украинской школы в регионах, в частности в Тюмени, где живет большое число украинцев. Но проект так и не довели до конца.
В 2013 году на открытии первой российско-украинской гуманитарной гимназии в Киеве министр образования России Дмитрий Ливанов
вновь пообещал, что его ведомство будет удовлетворять все запросы на обучение на украинском.
По состоянию на 2017 год в России нет ни одной украинской школы, хотя они есть, например, в Аргентине, Австралии, Бразилии и Словакии. В Крыму, где до аннексии каждый десятый школьник учился на украинском, также не осталось ни одной украинской школы.
Две страны, общие правила
Дискуссии о национальных языках в российских школах предшествовал запрос депутата-коммуниста Валентина Рашкина
, в котором есть такие слова "русская культура во многом стала наднациональной, присущие ей идеалы равенства, товарищества и братства объединили жителей всех территорий России".
А в Украине одним из пунктов реформы образования стал запрет на преподавание предметов на языке нацменьшинств после пятого класса. Сами языки изучать можно, а вот специальные школы переформатируют на изучение программы на украинском языке с некоторыми исключениями – они касаются языков коренных народов и языков Евросоюза. Это решение вызвало возмущение России, Венгрии и Румынии.
Чем российский закон об обеспечении прав граждан на добровольное изучение родного языка отличается от принятого в Украине закона об образовании, объясняет депутат Валерий Рашкин.
– Я считаю, что он не стоит остро, потому что у нас Конституцией, и федеральным законодательством определено: государствообразующая нация – русский народ, государственный язык – русский язык, который обязателен для изучения во всех школах от Сахалина до Калининграда, во всех автономных округах, республиках. И здесь не было никаких возражений ни у малых народов, ни у республик, ни у национальностей, ни на Кавказе – нет никаких вопросов.
– Российский закон о добровольном изучении национального языка практически идентичен тому, что Украина приняла в отношении русского языка: преподавание с 5 класса обязательно на украинском языке, государственном языке, русский язык изучать не возбраняется и, более того, каждый может выбрать добровольно, хочет он его изучать или нет. Вы согласны, что в этом смысле и Украина, и Россия выстроили одинаково разумную систему преподавания языка?
– Нет, не согласен.
– Почему тогда? Если с Татарстаном так, то с Украиной по-другому?
Почему вопрос встал по Крыму – потому что пошло запрещение изучения русского языка
– Почему вопрос встал по Крыму – потому что пошло запрещение изучения русского языка, запрещения в школах.
– Нет, стойте, сейчас-то никто не запрещает, я вам говорю про сейчас.
– Запрет, вообще закрытие школ.
– Не было никакого запрета, закон даже не приняли тогда.
– Нет, ребята, вы уж давайте, будем здесь откровенными, информация полная. Я в Комитете по делам национальностей.
– Я не хочу, чтобы вы вводили в заблуждение наших зрителей. Смотрите, как звучит закон о языке преподавания в школах в Украине, я вам сейчас просто его рассказываю, очень просто. До 5 класса можно преподавать предметы на любом языке: хотите – на русском, хотите – на украинском. После 5 класса предметы преподаются на украинском языке, а русский как язык изучения просто может быть отдельными часами: можно учить два часа в неделю русский язык, можно 4 часа, сколько хотите. Но математику – на украинском. Вот и все, больше ничего. Это разве чем-то отличается от того, что сейчас Россия предлагает для Татарстана?
– Отличается.
– Чем же?
– У нас русский язык изучается как государственный язык. Национальный язык тоже может изучаться с 1-го класса по желанию, по школам, по преподаваниям. Но в параллели обязательно русский, обязательно по желанию родителей и обучающихся изучается на титульном языке. Это разные вещи. А когда даже озвучили, что государственный язык будет украинский и не будет изучения, и школы закрываются с русским языком, выгоняются преподаватели – это совсем разные вещи. Причем это насильно делается, без референдума, без обсуждения.
– Еще раз, никто не запрещает преподавание русского языка.
– Извините, мы когда концепцию национальной государственной политики обсуждали, мы обсуждали во всех субъектах, во всех автономиях, мы выслушали все республики национальные, мы весь Кавказ выслушали, мы не один круглый стол провели.
– Но вы же сделали все равно по-своему, Валерий Федорович.
– Чего нет на Украине, нет на Украине этого. Там все: я сказал – ты слушай, ты дурак. Вот какая разница.
– Да с чего вы это взяли, Валерий Федорович. Вы понимаете, тут вот какая история. Я дал вам высказаться, я высказал свою точку зрения, я призываю вас изучить два закона – ваш и украинский закон, сам еще раз это прочитаю для того, чтобы в следующий раз, когда мы встретимся в этом эфире, мы еще тщательней обсудили, как изучают языки других национальностей в Украине и в России. Это очень интересная тема. Спасибо большое за эти ваши ответы.
Учитывается или нет данная публикация в РИНЦ. Некоторые категории публикаций (например, статьи в реферативных, научно-популярных, информационных журналах) могут быть размещены на платформе сайт, но не учитываются в РИНЦ. Также не учитываются статьи в журналах и сборниках, исключенных из РИНЦ за нарушение научной и издательской этики."> Входит в РИНЦ ® : нет
Число цитирований данной публикации из публикаций, входящих в РИНЦ. Сама публикация при этом может и не входить в РИНЦ. Для сборников статей и книг, индексируемых в РИНЦ на уровне отдельных глав, указывается суммарное число цитирований всех статей (глав) и сборника (книги) в целом."> Цитирований в РИНЦ ® : 0
Входит или нет данная публикация в ядро РИНЦ. Ядро РИНЦ включает все статьи, опубликованные в журналах, индексируемых в базах данных Web of Science Core Collection, Scopus или Russian Science Citation Index (RSCI)."> Входит в ядро РИНЦ ® : нет
Число цитирований данной публикации из публикаций, входящих в ядро РИНЦ. Сама публикация при этом может не входить в ядро РИНЦ. Для сборников статей и книг, индексируемых в РИНЦ на уровне отдельных глав, указывается суммарное число цитирований всех статей (глав) и сборника (книги) в целом."> Цитирований из ядра РИНЦ ® : 0
Цитируемость, нормализованная по журналу, рассчитывается путем деления числа цитирований, полученных данной статьей, на среднее число цитирований, полученных статьями такого же типа в этом же журнале, опубликованных в этом же году. Показывает, насколько уровень данной статьи выше или ниже среднего уровня статей журнала, в котором она опубликована. Рассчитывается, если для журнала в РИНЦ есть полный набор выпусков за данный год. Для статей текущего года показатель не рассчитывается."> Норм. цитируемость по журналу:
Пятилетний импакт-фактор журнала, в котором была опубликована статья, за 2018 год."> Импакт-фактор журнала в РИНЦ:
Цитируемость, нормализованная по тематическому направлению, рассчитывается путем деления числа цитирований, полученных данной публикацией, на среднее число цитирований, полученных публикациями такого же типа этого же тематического направления, изданных в этом же году. Показывает, насколько уровень данной публикации выше или ниже среднего уровня других публикаций в этой же области науки. Для публикаций текущего года показатель не рассчитывается."> Норм. цитируемость по направлению:
1УДК 400 (077) ББК 74.268.1(2Рос)
СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РОДНЫХ ЯЗЫКОВ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
С. А. Боргояков
Аннотация. В статье проведен анализ языковой ситуации, состояния и перспектив обучения родным языкам народов Российской Федерации в контексте национальной политики государства. Показано, что главной тенденцией в ситуации с родными языками среди автохтонных народов страны является уменьшение числа людей, называющих родным этнический язык, и рост числа не владеющих им. В результате важным вызовом этническим сообществам и этнокультурной школе страны стала проблема обучения родному языку детей, не владеющих или слабо владеющих им. Охарактеризовано проблемное поле развития этнокультурного образования как важнейшего фактора поддержки и развития этнокультурной идентичности, языков и традиций народов страны во взаимосвязи с решением задач консолидации и укрепления единства многонационального государства.
Ключевые слова: этнокультурное образование, национальная политика, языковая ситуация, обучение родному языку как государственному языку, проблемное поле.
THE CONDITION AND PROSPECTS OF NATIVE LANGUAGES IN THE RUSSIAN SYSTEM OF EDUCATION
S. A. Borgoyakov
Abstract. The article focuses on the analysis of the language situation, the condition and prospects of teaching the native languages the peoples of the Russian Federation in the context of the national policy of the state. It is shown that the main trend of the native language situation among the indigenous peoples of Russia is the decrease of the number of people who calls its ethnic language as native and the increase of the number of people who does not operate it. As a result, the important challenge to the ethnic communities and ethno-cultural school of Russia is the problem of teaching the native language to children who do not operate or poorly operate it. The article also characterizes the problem of development of ethno-cultural education as an important factor of supporting and developing ethno-cultural identity, languages and traditions of the peoples of Russia together with the problem of consolidating and strengthening the unity of the multinational state.
Keywords: ethno-cultural education, national policy, language situation, teaching the native language as a state language, problem field.
а ля многонациональной России проблема поддержки и развития языкового и культурного разнообразия - это не только сохранения этнокультурной идентичности народов, образующих российское общество, но и одно из главных условий и факторов обеспечения межнационального согласия и укрепления государственности страны.
Понимание того, что государственное единство не может успешно укрепляться, если культурные группы населения будут обособляться друг от друга, стало основой национальной по-
литики российского государства на всех этапах его формирования и становления. При этом важным инструментом реализации национально-политических целей государства стали национальные (этнокультурные) школы, которые объективно должны «выступать консолидирующим, более того, системообразующим фактором как для собственного этноса, так и для всего полиэтнического сообщества в целом» .
Основой государственной языковой политики, включая политику в области образования, является стратегия формирования и укре-
пления сбалансированного русско-национального и национально-русского двуязычия, при котором обеспечивается знание русского языка как государственного всем населением и поддерживается изучение родных языков 1 народов России.
Однако в последние годы деятельность органов власти как на федеральном, так и на региональном уровнях в реализации провозглашенной цели языкового образования вызывает острые дискуссии в обществе, что свидетельствует о наличии серьезной проблемной ситуации по данному вопросу, требующей своего осмысления и разрешения. Дискуссии касаются не только качества нормативно-правового обеспечения современной языковой политики, но и теоретико-методологических оснований языкового образования, его содержания, целей и способов реализации. Об остроте проблемы свидетельствует тот факт, что в некоторых российских регионах общественные организации предъявляют претензии к системе образования как по поводу сокращения часов изучения русского языка, так и нарушения языковых прав того или иного этнического сообщества.
Выступая на заседании президентского Совета по межнациональным отношениям в июле 2017 г. в Йошкар-Оле, В. В. Путин отметил, что «русский язык для нас - язык государственный, язык межнационального общения, и его ничем заменить нельзя, он естественный духовный каркас всей нашей многонациональной страны. Его знать должен каждый. Языки народов России - это тоже неотъемлемая часть самобытной культуры народов России. Изучать эти языки - гарантированное Конституцией право, право добровольное. Заставлять человека учить язык, который для него родным не является, так же недопустимо, как и снижать уровень и время преподавания русского» .
Несовершенство языковой политики и сложившаяся в регионах ситуация с преподаванием в школе русского и родных языков, подвергающиеся критике как со стороны ученых и политиков, так и со стороны родительского сообщества, актуализируют необходимость модер-
Для решения данной проблемы, во-первых, необходим анализ и осмысление опыта языкового образования в отечественной школе во взаимосвязи со стратегией национальной политики государства на разных этапах его развития, во-вторых, мониторинг состояния этнокультурного образования и наличие достоверных статистических данных о языковой ситуации в регионах, количестве школьников, изучающих родные языки народов страны.
Национальная политика государства в советское время базировалась на марксистско-ленинской теории национального вопроса и реализации диалектического единства национального и интернационального. Базовыми ее принципами являлись: свободное развитие языков, национальных культур, развитие и сближение наций и народностей в процессе социалистической интернационализации, равноправие народов в сферах политики, экономики, социальных и культурных отношений и выравнивание уровней развития народов во всех сферах жизни .
В решении задач по поддержке и развитию этнических языков и культур национальная школа России в 1918-1937 гг. наработала уникальный опыт. В соответствии с принятыми нормативными актами впервые национальным меньшинствам были предоставлены возможности образования на этнических языках, создана сеть государственных национальных школ с обучением на родных языках и с содержанием образования на определенной культурной основе, а также организована система подготовки педагогических кадров для работы в этих школах. В кратчайшие сроки была создана письменность для более чем 40 ранее бесписьменных языков.
Важным принципом организации национальной школы был выбор языка обучения, который зависел от желания обучающегося. В условиях массового монолингвизма коренных (автохтонных) народов России выбор национального языка в качестве языка школьного образования было закономерным. Так, например, по
1 В статье термин «родной язык» (в значении «нерусский») используется как эквивалент термину «этнический язык/ языки», а также термину «национальные языки» советского времени.
данным первой советской переписи населения 1926 г., 96,5% коми-зырян родным языком называли язык своего этноса. Лишь 3,4% указали в качестве родного языка русский .
Согласно школьной переписи 1927 г. преподавание в начальных школах РСФСР осуществлялось на 48 языках коренных народов России, причем в ряде случаев через эти школы проходили уже большинство учащихся данной национальности (коми, татары, немцы, чуваши - 87-93%) .
На этапе становления национального образования большинство новых алфавитов было построено на латинской основе. Основная причина принятия латинской графики имела политическую подоплеку - ожидалась мировая революция, после которой все языки, в том числе и русский, должны были быть переведены на латиницу, которая стала бы универсальной системой письма. За время своей деятельности -1925-1936 гг. - Всесоюзный центральный комитет нового алфавита только на латинской основе разработал 71 алфавит . При этом по переписи населения 1926 г. в стране было определено 198 наций и этнографических групп, а в 1939 г. - 94 нации и народности . Однако в 1936 г. отдел науки, научно-технических изобретений и открытий ЦК партии, исходя из того, что задача государства - «это сближение алфавитов и даже родственных диалектов и языков отдельных национальностей», а письменность на латинской основе не сближает малые национальности с основными народами, а разъединяет и отталкивает их, все алфавиты (кроме армянского, грузинского и народов Прибалтики) были переведены на русскую основу - кириллицу .
Таким образом, на этапе становления национальной школы в условиях монолингвизма коренных (автохтонных) народов родной язык являлся основой школьного образования и принцип «школа на родном языке» был базовым.
Форсированная индустриализация и урбанизация, введение всеобщей воинской повинности, а также переход ко всеобщему 7-лентне-му общему образованию и централизованное введение «сверху» русского языка в качестве обязательного учебного предмета (1938) повлекли за собой глубокую трансформацию национальной школы. В результате произошла
смена ее парадигмы, отказ от принципа «школа на родном языке» и переход в ряде случаев на русский язык обучения. Проведение этих реорганизаций привело не только к сокращению количества национальных школ, но и числа языков, на которых велось обучение. Если в 1934 г. преподавание в СССР осуществлялось на 104 национальных языках , то в 1956/57 учебном году - в канун принятия школьного закона 1958 г. - обучение в школах РСФСР велось, помимо русского, на 44 (46) языках, что практически соответствовало уровню 1927 г. .
С конца 1950-х гг., когда национальная школа окончательно переходит на русский язык обучения не только в среднем, но и в начальном звене русский язык рассматривается уже не просто как «язык межнационального общения», но все более как второй родной. Причем обучение русскому языку в национальной школе проводится по программе, отличной от программы русскоязычных школ, с учетом особенностей этнических языков.
Несмотря на то, что сохранение национальных меньшинств, их культур и языков входило в число приоритетных задач национальной политики советского государства, в результате реализации цели по созданию новой интернациональной общности «советский народ» с общей социалистической идеологией и единым русским языком общения большинство родных языков было вытеснено из общественной жизни в бытовую сферу. В то же время результатом расширения зоны действия русского языка стало усиление национально-русского билингвизма и более глубокое включение нерусского населения в сферу русской и мировой культуры. Предпочтение родителями и школьниками русскоязычной школы стимулировалось также необходимостью их подготовки к обучению в учреждениях профессионального образования.
Политика свертывания национального образования и фактический отказ от обучения на родных языках на среднем и старшем уровнях привели к тому, что во второй половине 1980-х гг. из 18,5% детей нерусских национальностей РСФСР только 9% посещали национальные школы, в которых преподавались 44 родных языка. Обучение осуществлялось на 18 языках, причем 11 языков на протяжении 1-3 лет обучения, еще три языка - 4 лет. Средняя и стар-
шая ступени школы на родном языке сохранились у башкир и татар - 10 лет, якутов и тувинцев - 7 лет .
Ко времени распада СССР и советской системы образования базовый принцип национальной школы «школа на родном языке» по существу сменился иным принципом - «русская школа с родным языком в качестве учебного предмета». При этом в языковых ориента-циях населения происходил рост числа представителей нерусских народов, считающих родным русский язык, и уменьшение среди них доли владеющих языком своего этноса. По данным переписи населения 1989 г., считающих родным русский язык, например, среди коми стало 28,9%, а среди карел больше половины -51,2%, и, соответственно, доля считающих родным язык своей национальности среди коми уменьшилась до 71% и карел - до 48,6% .
Стимулируя необходимость изучения русского языка, переводя программы обучения в школах на русский язык, игнорировалась проблема родных языков. В результате молодому поколению нерусского населения страны стал характерен асимметричный русско-национальный билингвизм.
В то же время, несмотря на неоднозначность советской модели национальной политики, в СССР удалось сохранить разнообразие и языковое богатство этнических групп.
В 1990-е гг. в Российской Федерации произошла принципиальная смена парадигмы урегулирования процессов межэтнических взаимодействий, когда советская модель интеграционной национальной политики, реализовыв-шаяся в ассимиляционных стратегиях по формированию советского народа, стала вытесняться идеологиями поликультурализма.
В постсоветской России для защиты и развития языков и культур народов был принят ряд специальных мер, посвященных языкам, в которых государство взяло на себя обязательства по защите всех «родных» языков.
В соответствии с Конституцией РФ (1993), законом «О языках народов РСФСР» (1991) государственным языком страны является русский язык, всем народам гарантируется «право на сохранение родного языка, создание условий для его изучения и развития»; националь-
ные республики в составе Российской Федерации получили право устанавливать статус национального языка на своей территории. В нормативных актах также указано, что создание условий для сохранения и развития малочисленных народов и этнических групп, не имеющих своих национально-государственных образований или проживающих за их пределами, находится в компетенции высших органов государственной власти России, которые должны разрабатывать программы по их сохранению и развитию.
Закон РФ «Об образовании» (1992) предоставил регионам возможность строить систему образования в зависимости от местных условий, гарантировал право граждан на получение основного общего образования на родном языке.
В многонациональной Российской Федерации установки на принципы равенства и исключения дискриминации по национальной, языковой или религиозной принадлежности являются важными, но недостаточными. Совершенно очевидно, что простая констатация равенства не гарантирует его на практике. В России учет интересов этнических, культурных и языковых сообществ в значительной мере определяется сложившейся системой федерального устройства. Провозглашая принцип этнического и языкового равноправия, законодательство регионов приоритетное внимание уделяет «титульным» категориям населения, а также коренным этническим общностям, проживающим на данной территории длительный исторический срок. Тем самым законодательно закрепилась диспропорция, согласно которой только представители «титульных национальностей» (то есть обладающие своими национально-административными территориями) реально могут удовлетворять свои этнокультурные потребности во всех сферах. В то же время языки «нетитульных» этнических групп не имеют такого внимания со стороны государства.
Поэтому, в зависимости от социально-демографических характеристик народов страны (статус в политико-административной системе государства, общая численность, компактность или дисперсность расселения, уровень индустриально-экономического и социокультурного развития и др.), этнические языки объективно
находятся в неравном положении, выполняют неодинаковые общественные функции и имеют разные возможности в образовательной сфере.
В соответствии с проводившейся в 1990-е гг. федеральным центром и регионами страны политикой этнокультурного плюрализма в форме институционализации и спонсирования «многонациональное™» (в контексте реализации идеи «берите суверенитета, сколько проглотите») образовательная политика была направлена на ликвидацию монополии государства на «социальный заказ» школе и на расширение прав и возможностей субъектов образовательного процесса в удовлетворении своих интересов и целей в образовании.
Для защиты и развития национальных культур и языков и одновременно обеспечения единства федерального образовательного и культурного пространства в качестве основного нормативного документа был введен государственный образовательный стандарт (далее - ГОС), состоящий из федерального и национально-регионального компонентов.
Главным результатом модернизации национальной школы России в соответствии с новой нормативно-правовой базой был переход от единой унитаризованной советской школы на русскоязычной основе к дифференцированному спектру этнокультурных школ2 с восстановлением у многих народов преподавания на родном языке и расширением в содержании образования национальной культуры.
Возвращение в школу родных языков привело к значительному их увеличению как в качестве языков изучения, так и языков обучения. Ко времени отказа от компонентного принципа структурирования содержания образования и ликвидации национально-регионального компонента путем изменения понятия и структуры ГОС (2007) в этнокультурных школах РФ в роли языков обучения выступали 33 языка, а в качестве учебного предмета еще 47 языков (с учетом субвариантов мордовского языка - эрзя/мокша и марийского - горные/луговые) .
Таким образом, либерализация национальной политики и языкового законодательства в
постсоветской России привела к росту общего количества родных языков, изучаемых в школе, с 44 до 80, а числа языков обучения - с 18 до 33. Причем число языков обучения на ступени основного общего образования выросло с 2 до 4, а в средней (полной) школе - с 2 до 13.
Важной особенностью языкового законодательства республик стало право устанавливать свои государственные языки. В соответствии с республиканскими конституциями и законами о языках статус государственных языков республик получили 35 языков (включая языки Республики Крым), а также было постулировано их равноправное положение и функционирование наряду с государственным языком Российской Федерации - русским языком.
В то же время в решении вопроса регулирования изучения в системе образования республиканских государственных языков региональные законодательства обладают определенной вариативностью.
В ряде республик были приняты нормативно-правовые акты, на основании которых в образовательные программы школ было введено обязательное изучение республиканских государственных языков как учебного предмета (республики Башкортостан, Дагестан, Ингушетия, Калмыкия, Коми, Марий Эл, Мордовия, Северная Осетия, Татарстан, Чувашия, Чечня, Якутия).
В других республиках изучение государственного языка стало обязательным для детей, для которых этот язык является родным (республики Адыгея, Кабардино-Балкария, Карачаево-Черкесия).
В третьей группе республик языковое законодательство можно отнести к «рекомендательному или мягкому типу» из-за отсутствия нормы обязательного изучения государственного языка (республики Алтай, Крым, Удмуртия, Хакасия, Тыва). В соответствии с имеющимися нормативными положениями в общеобразовательных организациях должны быть созданы условия для изучения республиканского государственного языка, в том числе и для учащихся нетитульной национальности, с учетом пожеланий родителей и детей. Такой характер организации языкового законодательства, по
2 Термин «национальная школа» был изъят из официальных документов Министерства образования и науки РФ (одобрено Коллегией Министерства образования РСФСР 22.02.1990).
мнению экспертов, с одной стороны, способствует сохранению межэтнического согласия, а с другой - снижению социальной престижности и востребованности родного языка у подрастающего поколения.
Как показывает практика, «норма обязательности» не гарантирует достаточный уровень и качество образования, а также достижение 100-процентного охвата школьников данного региона обучением республиканскому государственному языку. Так, например, в Республике Коми в 2016/2017 учебном году изучение государственного коми языка было организовано в 97% общеобразовательных организаций. При этом общее количество школьников, его изучающих, равнялось 66%, и как родной изучали 4,7% школьников, а как государственный - 61,3%.
В Татарстане, где проблема обязательного изучения государственного татарского языка во всех образовательных организациях имеет большую остроту, в 2016/2017 учебном году его изучали 438,5 тыс. школьников коренной национальности (100% охват изучения родного языка) и 203,6 тыс. школьников нетатарской национальности3. Если исходить из того, что доля татарского населения в республике по переписи 2010 г. составляет 53,2%, то приблизительно около половины школьников некоренной национальности охвачены обучением татарскому языку.
Введение нормы обязательного изучения всеми обучающимися республиканского государственного языка в образовательных организациях, с одной стороны, воспринимается как принуждение к изучению неродного языка и как вторжение в личное пространство индивида. С другой стороны, право республик в соответствии с Конституцией РФ регулировать обучение государственным языкам является вполне обоснованным.
В настоящее время в национальных регионах страны отмечается практически полное отсутствие русско-национального билингвизма со стороны русскоязычной части населения. Изучение языка коренного народа этническим большинством - явление нераспространенное. При этом именно желание изучить язык сосе-
дей, приобщиться к их культуре является наилучшим показателем взаимного уважения и доверия, фактором сплочения и объединения соседствующих народов. Напротив, нежелание интегрироваться в культуру соседей в конечном итоге приводит к их отчуждению, возникновению и постепенному нарастанию социальной напряженности. Представители автохтонных народов болезненно воспринимают отсутствие желания у доминирующего этноса изучать и понимать этнический язык, а значит, и иную культуру, иной менталитет и образ мира.
Анализ как отечественного, так и зарубежного опыта языковой политики и существующая тенденция предпочтений у представителей этнических сообществ по выбору родного языка позволяют отметить, что проблему поддержки и сохранения равных возможностей государственных языков в республиках РФ необходимо решать более либеральными методами.
Результаты наших исследований свидетельствуют, что определение методологии сбалансированного обучения государственным языкам (русскому и национальному/национальным), как и языковой политики в целом, возможно в рамках решения фундаментальной для общества социокультурной проблемы - формирования и укрепления общероссийской гражданской идентичности. Осознание и реализация стратегии формирования и развития у подрастающего поколения гармоничной общероссийской идентичности, включающей в качестве структурных ее составляющих региональную (республиканскую) и этнокультурную идентичности, требуют определенных изменений как в системе социальных представлений, так и в деятельности общественных институтов, участвующих в решении данной проблемы.
Отказ от национально-регионального компонента в структуре ГОС был обусловлен тем, что компонентный принцип структурирования содержания образования оказался не в состоянии на должном уровне решать задачи духовной консолидации общества и формирования общероссийской идентичности подрастающего поколения. Отсутствие единого понимания сущности и содержания национально-регионального компонента в образовательной прак-
3 Данные получены путем опроса Министерств образования и науки регионов РФ.
тике, неразработанность методологических и методических оснований интеграции и дифференциации федерального и национально-регионального компонентов из-за разведения их по независимым друг от друга зонам ответственности поставили под угрозу единство российского социокультурного и образовательного пространства.
В настоящее время в соответствии со Стратегией государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 г. основополагающими целевыми ориентирами национальной политики государства являются: укрепление общероссийского гражданского самосознания, сохранение и развитие этнокультурного многообразия, гармонизация национальных и межнациональных отношений . Если в Конституции РФ, во многом этнодетерми-нированной, нет прямого упоминания российской гражданской нации, то в Стратегии государственной национальной политики дана ориентация на модель политической нации-государства (или «национального государства» в качестве синонима). Причем в Стратегии наряду с целевой установкой на формирование модели нации-государства одновременно присутствует ориентация на модель нации-культуры.
Таким образом, отказавшись от советской модели национальной политики, по мнению Ю. В. Попкова, постсоветская Россия «за четверть века так и не смогла сформировать свою национальную идею и выработать однозначную концепцию национальной политики. И в теоретическом, и в политико-практическом плане для ее государственного руководства характерны концептуальные метания из одной крайности в другую: от дезинтеграции - к интеграции, от нации-культуры к нации-государству» .
Методологическая противоречивость современной концепции национальной политики приводит к затруднениям в теоретическом обосновании модернизации социальных сфер в решении задач по формированию и укреплению общероссийской гражданской идентичности в сопряжении с сохранением и развитием культурного многообразия. Как показывает анализ образовательной практики, в настоящее время механизм решения этой проблемы в системе образования не определен, отсут-
ствуют разработки концепций, моделей формирования и укрепления этнокультурной идентичности как гармоничной составляющей общероссийской идентичности.
В результате действия совокупности факторов, в том числе реализации требований федерального государственного стандарта (ФГОС), оптимизации сети общеобразовательных школ, перевода школ на «подушевое финансирование», необходимости проводить экспертизу учебников и образовательных программ по родным языкам и литературе на федеральном уровне, существующие противоречия в организации этнокультурного образования заметно обострились, а ситуация с обучением родным языкам в субъектах Российской Федерации стала меняться в худшую сторону.
По состоянию на 2015/16 учебный год в России в государственной системе образования в качестве языка изучения, помимо русского, выступал 71 язык, в том числе 26 языков - в качестве языка обучения.
Суммарно по всей России из 14 млн школьников национальные языки изучают 1,91 млн школьников, то есть 13,6%, а из них только седьмая часть (258 тыс.) обучается на родных языках, тогда как большинство (1,65 млн) учат родные языки как один из школьных предметов. Кроме того, факультативно или в кружках по интересам изучают этнические языки 57 тыс. школьников.
Из общего количества школьников, обучающихся на родном языке, большая часть учится в начальной - 60% и в основной средней школе - 33,5%, тогда как в 10-11-м классах на родных языках обучаются только 6,5% школьников.
При этом из 26 языков, являющимся языками обучения, 13 изучаются в пределах начальной школы (аварский, адыгейский, азербайджанский, алтайский, бурятский, лакский, лезгинский, мордовский мокша, осетинский, удмуртский, хакасский, цахурский и чеченский), 2
На ступени основного общего образования (марийский луговой и тувинский) и 11 языков
На ступени среднего (полного) общего образования (башкирский, даргинский, калмыцкий, крымско-татарский, кумыкский, мордовский эрзя, табасаранский, татарский, украинский, чувашский и якутский).
Среди школьников, изучающих родной язык как предмет, наиболее многочисленная категория изучает национальные языки также в объеме начальной (42%) и основной средней школы (50%), а в старших классах предмет по национальному языку есть только у 8% школьников.
В целом по стране количество школьников, изучающих родные языки в обеих формах, с 2005 по 2016 г. уменьшилось с 2,43 млн до 1,91 млн человек, то есть на 21,4%. Количество школ, в которых осуществляется обучение родным языкам, за это время уменьшилось с 16,9 тыс. до 12,7 тыс. школ (на 24,9%).
Наиболее интенсивно происходит уменьшение количества школ, в которых организовано обучение на родном языке, и сокращение количества школьников, обучающихся в них. За последние 10 лет количество этой категории школьников уменьшилось почти вдвое: с 487 тыс. до 258 тыс. человек.
Трансформация этнокультурной школы происходит в условиях глубокого изменения социокультурного облика самих этнических общностей и характера их образовательных потребностей.
Сегодня все народы России по уровню владения русским языком можно отнести к группе со стабильно высоким владением русским. За 1989-2010 гг. доля лиц, владеющих русским языком, среди нерусского населения России выросла с 88% до 96,2%. Одновременно за этот период среди нерусского населения доля считающих родным русский язык выросла с 27,6% до 28,6% .
По степени языковой ассимиляции народы страны различаются в очень большой мере. Здесь можно выделить этносы, у которых этническая самоидентификация и родной язык практически полностью совпадают (саха (якуты), тувинцы, калмыки и практически все народы Северного Кавказа), а также этносы, характеризующиеся наибольшим их несовпадением. Более 90% представителей второй группы не считают язык своей национальности родным, их ассимиляция идет высокими темпами. К ним можно отнести этносы из числа малочисленных народов Севера (алеуты, ительмены, тофа-лары, уйльта, ульчи, нивхи и др.). При этом статистика указывает на очевидное смещение языковых предпочтений в сторону русского
языка и наименьший уровень этноязыковой компетенции у младшего поколения малочисленных народов. И если для представителей старшего поколения родной язык является функционально первым, а для средних групп характерен асимметричный русско-национальный билингвизм, то у молодежи происходит закрепление родного языка в лучшем случае в качестве второго после русского.
Таким образом, главной тенденцией в ситуации с родным языком среди автохтонных народов России является уменьшение числа тех, кто называет родным этнический язык, и увеличение числа не владеющих им.
Происходящий процесс языковой ассимиляции обусловлен не только факторами объективного характера, но и субъективными - появлением языкового нигилизма среди представителей коренных народов и распространением представлений о языках меньшинств как о непрестижных и бесперспективных.
В результате важным вызовом этническим сообществам и этнокультурной школе национальных регионов страны стала проблема обучения родному языку детей, не владеющих или слабо владеющих им.
В этой связи особенностью организации этноязыкового образования в большинстве республик является разработка и реализация двух типов образовательных программ и учебников: для обучения этническому языку «как родному» и «как государственному» для обучения школьников, не владеющих им (независимо от национальности). Причем статистические данные свидетельствуют о неуклонном уменьшении доли обучающихся по первому типу образовательных программ и увеличению второй группы школьников.
Если разработка учебников первого вида имеет давние традиции в отечественном образовании, то отбор и формирование содержания образования для обучения учащихся, не владеющих родным языком, - задача, возникшая в последние десятилетия. Об актуальности данной проблемы свидетельствует тот факт, что в настоящее время в утвержденном федеральном перечне учебников и образовательных программ нет учебников этого типа.
Анализ образовательной практики показывает, что во многих регионах страны общеоб-
разовательная школа оказалась не в состоянии справиться с организацией эффективного многоязыкового образования.
Таким образом, система основных противоречий (проблем), обусловливающих развитие этнокультурного (этноязыкового) образования как интегральной части образовательного пространства Российской Федерации, включает противоречия как общего характера - национальной политики государства, определяющие стратегию национальной образовательной политики, так и специфические, связанные с теоретико-методологическим обоснованием процессов модернизации этнокультурного образования.
В первую очередь, для определения механизма сопряженного формирования и укрепления общероссийской идентичности и сохранения этнокультурного разнообразия необходимо преодоление методологического кризиса и приведение базисных понятий национальной политики и межнациональных отношений в соответствие со стратегическими целями государства по формированию гражданского общества.
К проблемам, стимулирующим развитие этнокультурного (этноязыкового) образования в Российской Федерации как важнейшего ресурса поддержки и развития этнокультурной идентичности, языков и традиций народов страны и как важного фактора консолидации и укрепления единства многонационального общества, относятся противоречия между:
Происходящим процессом социокультурной модернизации общества, сопровождающимся обновлением нормативно-правовой базы отечественного образования в целом, и отсутствием единой стратегии и концепции развития этнокультурного (этноязыкового) образования на федеральном уровне;
Важностью разработки механизмов государственного регулирования сохранения и развития культурного многообразия народов страны и передачей проблематики этнокультурного образования на региональный уровень, зависящей от экономических и научно-педагогических потенциалов регионов;
Необходимостью обучения родным языкам все увеличивающегося количества детей, не владеющих им, и неразработанностью тео-
ретико-методологических оснований формирования современной учебной и учебно-методической литературы и образовательных технологий;
Необходимостью кадрового обеспечения образовательного процесса и научно-методических исследований в области этнокультурного образования и ограничением, а по некоторым направлениям и отсутствием подготовки таких специалистов в педагогических вузах страны и др.
Для изменения сложившейся ситуации в организации изучения этнических языков и обучения на родных языках в качестве одного из ключевых механизмов реализации государственной национальной образовательной политики необходимо определение единой стратегии развития этнокультурного (этноязыкового) образования в Российской Федерации, обоснование общих целей, принципов и приоритетов. Чтобы право каждого человека на родной язык было осуществимым, важна скоординированная политика и ответственность федерального центра и регионов, а также комплексная, системная научно обоснованная работа по сохранению и развитию языков народов России.
В заключение необходимо отметить, что улучшение языковой ситуации в регионах РФ и решение языковых проблем не может быть достигнуто только совершенствованием нормативно-правовой базы без социальной ответственности и активной роли самих народов. Поэтому одним из главных ресурсов сохранения и развития родных языков является усиление роли институтов гражданского общества, семьи и конкретных людей. Поскольку в настоящее время естественный механизм самовоспроизводства многих этнических меньшинств ослаблен, инициирование гражданской активности людей возможно при конструировании мотивационных механизмов социального поведения различных слоев населения.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. О концепции национальной образовательной
политики Российской Федерации: Приказ
Вестник образования. Полиэтничность Рос-
сии: государственная образовательная и языковая политика. - 2008. - № 2. - C. 61.
2. Заседание Совета по межнациональным отношениям. - URL: http://www.kremlin.ru/ events/president/news/55109 (дата обращения: 07.08.2017).
3. Региональные модели государственной национальной политики современной России: в 2 ч. / М. А. Абрамова, В. Г. Костюк, С. А. Мадюкова [и др.]; под ред. Ю. В. Попкова; ИФ ПР СО РАН. - Новосибирск: Манускрипт, 2016. - Ч. 1. - 176 с.
4. Всесоюзная перепись населения 1926 г. Т. XVIII. СССР. Отд. 1. Народность, родной язык, возраст, грамотность. - М.: Изд. ЦСУ СССР, 1929. - C. 8-38.
5. Кузьмин М. Н. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования // Теория и практика образовательной политики в условиях модернизации полиэтнического общества: сб. ст., посвящ. 75-летию чл.-корр. РАО М. Н. Кузьмина: в 2 ч. - Ч. 1. - М.: ИНПО, 2006. - 236 с.
6. Кара-Мурза С. Государственное строительство и Конституция СССР 1936 года. - URL: http://www.e-reading.mobi/chapter.php/25436/ 88/Kara-Murza_-_Sovetskaya_civilizaciya_t .1.html (дата обращения: 12.01.2017).
7. Тишков В. А. Российский народ: история и смысл национального самосознания. - М.: Наука, 2013. - 649 с.
8. Леонтьев А. А. История образования в России от древней Руси до конца ХХ века // Русский язык. - 2001. - № 33. - С. 10-13.
9. Население России 2010-2011: восемнадца-тый-девятнадцатый ежегодный демографический доклад / отв. ред. А. Г. Вишневский.
М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2013. - 530 с.
10. Артеменко О. И. Полиэтничность России: государственная образовательная и языковая политика // Вестник образования. - 2008. -№ 2. - С. 45-48.
11. О Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года: Указ Президента РФ от 19.12.2012 № 1666 // Консультант Плюс.
12. Попков Ю. В., Костюк В. Г. Концептуальные основы моделей национальной политики // Вестн. Новосибирского гос. ун-та. Сер.: Философия. - 2014. - Т. 12, вып. 3. - С. 84-91.
13. Сведения о распределении учреждений, реализующих программы общего образования, и обучающихся по языку обучения и по изучению родного (нерусского) языка // Министерство образования и науки Российской Федерации: открытые данные. - URL: http:// открытые -данные.минобрнауки.рф/opendata/ 7710539135-D7 (дата обращения: 06.08.2017).
14. Тишков В. А., Степанов В. В. Национальные языки и этнокультурное образование в регионах России // Межэтнические отношения и этнокультурное образование в регионах России / ред. В. А. Тишков и В. В. Степанов. -М.: ИЭА РАН, 2016. - 297 с.
1. O kontseptsii natsionalnoy obrazovatelnoy poli-tiki Rossiyskoy Federatsii: Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 3 Aug. 2006 No. 201. Vestnik obrazovaniya. Po-lietnichnost Rossii: gosudarstvennaya obrazo-vatelnaya i yazykovaya politika. 2008, No. 2, pp. 61.
2. Zasedanie Soveta po mezhnatsionalnym otnosheni-yam. Available at: http://www.kremlin.ru/events/ president/news/55109 (accesed: 07.08.2017).
3. Abramova M. A., Kostyuk V. G., Madyukova S. A. (et al.) Regionalnye modeli gosudarstvennoy natsionalnoy politiki sovremennoy Rossii: in 2 part, ed. Yu. V. Popkov. Novosibirsk: Manuskript, 2016. Part 1. 176 p.
5. Kuzmin M. N. Kontseptsiya natsionalnoy shko-ly: tseli i prioritety soderzhaniya obrazovaniya. In: Teoriya i praktika obrazovatelnoy politiki v usloviyakh modernizatsii polietnicheskogo ob-shchestva: coll. of works: in 2 part. Part 1. Moscow: INPO, 2006. 236 p.
6. Kara-Murza S. Gosudarstvennoe stroitelstvo i Konstitutsiya SSSR 1936 goda. Available at: http://www.e-reading.mobi/chapter.php/25436/ 88/Kara-Murza_-_Sovetskaya_civilizaciya_t. 1.html (accessed: 12.01.2017).
7. Tishkov V. A. Rossiyskiy narod: istoriya i smysl natsionalnogo samosoznaniya. Moscow: Nau-ka, 2013. 649 p.
8. Leontiev A. A. Istoriya obrazovaniya v Rossii ot drevney Rusi do kontsa XX veka. Russkiy ya-zyk. 2001, No. 33, pp. 10-13.
9. Vishnevskiy A. G. (ed.) Naselenie Rossii 20102011: vosemnadtsatyy-devyatnadtsatyy ezhe-godnyy demograficheskiy doklad. Moscow: Izd. dom Vysshey shkoly ekonomiki, 2013. 530 p.
10. Artemenko O. I. Polietnichnost Rossii: gosu-darstvennaya obrazovatelnaya i yazykovaya politika. Vestnik obrazovaniya. 2008, No. 2, pp. 45-48.
11. O Strategii gosudarstvennoy natsionalnoy poli-tiki Rossiyskoy Federatsii na period do 2025 goda: Ukaz Prezidenta RF ot 19.12.2012 № 1666. In: Konsultant Plyus. Available at: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_139350/ (accessed: 12.09.2017).
12. Popkov Yu. V., Kostyuk V. G. Kontseptualnye osnovy modeley natsionalnoy politiki. Vestn. Novosibirskogo gos. un-ta. Ser. : Filosofiya. 2014. Vol. 12, Iss. 3, pp. 84-91.
13. Svedeniya o raspredelenii uchrezhdeniy, reali-zuyushchikh programmy obshchego obra-zovaniya, i obuchayushchikhsya po yazyku obucheniya i po izucheniyu rodnogo (nerussk-ogo) yazyka. In: Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii: otkrytye dannye. Available at: httpy/открытые-данные-минобр Haym^/opendata/7710539135-D7 (accessed: 06.08.2017).
14. Tishkov V. A., Stepanov V. V. Natsionalnye ya-zyki i etnokulturnoe obrazovanie v regionakh Rossii. In: Tishkov V. A., Stepanov V. V. (eds.)
Mezhetnicheskie otnosheniya i etnokulturnoe obrazovanie v regionakh Rossii. Moscow: IEA RAN, 2016. 297 p.
Боргояков Сергей Александрович, доктор педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории анализа состояния и перспектив развития образования РАО, почетный работник высшего профессионального образования РФ e-mail: [email protected]
Borgoyakov Sergey A., ScD in Education, Senior Researcher, Laboratory of analysis of conditions and prospects of development of education, Russian Academy of Education, Honorary worker, Higher professional education of the Russian Federation e-mail: [email protected]
1
В статье представлена концепция билингвального образования в России, формировавшаяся в течение трехсот лет. Представлены и проанализированы модели обучения на родном и неродном языках Н.И. Ильминского (Казанская школа) и И.Гаспринского (Кавказская школа), а также развитие заложенных ими основополагающих принципов методики преподавания русского языка как неродного/иностранного: цели, содержание обучения, методическое обеспечение учебного процесса.
русский язык
неродной язык
билингвальное образование
методика преподавания РКН/РКИ
методическое обеспечение
1. Арефьев А.Л. Русский язык на рубеже XXXXI веков [электронный ресурс]. – М.: ЦСПиМЮ 2012. – 482, 1 CDROM.
2. Васильева Т.В., Ускова О.А. Концепция билингвального образования в рамках «Русского мира» // Вестник ЦМО МГУ (Вестник ИРЯиК МГУ). Филология. Культурология. Педагогика. Методика. – 2014. №3. – М.: ЦМО МГУ, 2014. – С.3035.
3. Васильева Т.В. Ускова О.А. Уровневая система обучения русскому языку как иностранному: теоретические и прикладные аспекты // Вестник ЦМО МГУ. Филология, Культурология. Педагогика. Методика. №4/2012. – С. 3743.
4. Европейская хартия региональных языков или языков меньшинств. www.coe.int/minlang
5. Киржаева В.П. Русский язык в системе первоначального образования обучения инородцев во второй половине XIX века // Русский язык: исторические судьбы и современность: Международный конгресс исследователей русского языка: Труды и материалы. – М.: МГУ, 2001. – С. 345.
6. Колесов В.В. Жизнь происходит от слова… – СПб.: Златоуст, 1999.
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 1 апреля 2014 г. N 255 г. Москва «Об утверждении уровней владения русским языком как иностранным языком и требований к ним».
8. Степанов В., Тишков В. Этническое измерение переписи – 2010. // Альманах «Этнодиалоги». Научно-информационный альманах. – 2013. – №1 (42). – С. 31 37.
9. Ускова О.А. Категории учащихся-билингвов, содержание обучения русскому языку, концепции билингвального образования // Международная конференция «Государственный язык и языки национальных меньшинств в образовательном пространстве» (г. Санкт-Петербург, 26–29 ноября 2014 г.). – СПб.: Златоуст, 2014. – С.206–212.
В современном мире образование воспринимается как основной механизм построения общества, с одной стороны, и рассматривается как фактор глобального развития стран с другой.При этом особое значение приобретают его качественные характеристики, которые обусловливают национальную идентичность. Процесс интернационализации образовательного пространства, который в настоящее время получил колоссальное развитие (например, Болонский процесс), как подчеркивают в ЮНЕСКО, обеспечивает человеку возможность получить доступ к «благам международного сотрудничества». Поэтому цели и содержание обучения требует унификации и стандартизации. Наряду с этим параллельно проходит процесс сохранения национальной идентичности , что также является одной из важнейших задач системы образования.
Поскольку Россия всегда была и остается многонациональным государством (193 национальности, по переписи 2010 ) на территории которого в настоящее время функционирует 278 языков , то российская система образования накопила богатейший опыт обучения различных контингентов учащихся как на государственном языке (монолингвальное образование), так и с использованием одновременно родного и неродного языков (билингвальное образование).В связи с этим русский язык используется в учебном процессе в нескольких ипостасях: 1) родной язык; 2) неродной язык; 3) иностранный язык.Все это стало возможным благодаря исследованиям как в лингвистическом, так и в педагогическом плане на протяжении последних трехсот лет существования Российской империи.
Концепция билингвального образования сформировалась во второй половине XIX века. Особую роль в этом процессе сыграло развитие русистики, которое получило большой практический выход:выдающиеся языковеды (Н.И. Греч, Ф.И. Буслаев, Д.К. Ушинский) стали основоположниками отечественной методической школы, а учебники XIX - началаXX вековпо праву являются гордостью русской педагогической науки. Главное достижение российской методической школы XIX векадифференциация обучения русскому языку по признаку «родной/неродной/иностранный», так как методическое обеспечение всегда создавалось под конкретного пользователя. Так, еще в 1842 году (2-е изд.,1846) вышла книга А. Охотина «Уроки из русской грамматики», в предисловии к которой говорится о существовании нескольких грамматик русского языка в зависимости от адресата:
а) для тех, у кого русский язык родной и
б) для тех, у кого русский язык иностранный.
Следует отметить традиционно высокий интерес у иностранцев, работавших и проживавших в Российской империи, к изучению русского языка, что явилось стимулом к разработкенационально ориентированных грамматик на французском, немецком, польском, шведском, английском и др., например:
Грамматика проф. Галле (Лейпциг, год издания неизвестен);
Опыт российской грамматики Шлиттнера с немецким переводом (СПб., 1821, 1830);
Российская грамматика Бутовского для польского юношества (Почаев, 1809);
Система русского языка Пухмайера (Прага, 1820);
Российская грамматика для иностранцев Рейфа (СПб., 1821);
Грамматика Герда для французов и англичан (СПб., 1837) и др.
Специфика преподавания русского языка как неродного имеет прямую связь с языковой политикой. В этом отношении в Российской империи всегда принимали во внимание многонациональный и многоконфессиональный характер государства, это требовало билингвальной системы образования, которая предполагала обучение одновременно на русском и национальных языках с учетом особенностей каждого конкретного региона.
Так, например, на присоединенных территориях (Левобережная Украина, Польша, Прибалтика, Финляндия, часть Карелии, а также Средняя Азия, Кавказ, Закавказье и Дальний Восток) первоочередной задачей государства была интеграция местного населения через обучение русскому языку, который получил статус государственного, т.е. исполнял все соответствующие функции в сферах законодательства, администрирования, судопроизводства, делопроизводства, образования и др. Несмотря на то что русское население национальных окраин составляло меньшинство, языки титульных наций («туземные»), использовались, как правило, в бытовой сфере.Функциональное ограничение было обусловлено объективными причинами:
а) отсутствие письменности;
б) отсутствие в языковой системе лексико-стилистических средств для обеспечения выполнения функций государственного языка.
Таким образом, функции государственного языка мог выполнять только русский язык, которым должны были владеть все граждане Российской империи, что потребовало разработки соответствующей методики преподавания русского языка нерусским народностям (русский как неродной).
Следует отметить, что концепция такой методики разрабатывалась с XVI века и получила свою оформленность в последней трети XIХ века на основе научно-методических работ Н.И. Ильминского (Казанская школа) и концепции И. Гаспринского (Кавказская школа). В результатеможно говорить о двух подходах к системе билингвального образования. Тем не менее, объединяющим началом обеих систем явился принцип учета религиозных предпочтений учащихся и регионов их проживания.
Справедливости ради отметим, что процессы создания подобныхметодик проходили во всех империях: язык метрополии становился государственным языком, что послужило основой для дальнейшего его превращения в мировой язык. Так, с XVI века в Испании (университет Саламанки) начинается работа по созданию аналогичной методики преподавания испанского языка в колониях. Первые школы на новых территориях во всех империях были «миссионерскими», где обучение проходило на языке метрополии.
В России в XVI-XVIII веках такие школы последовательно открывались в Поволжье и Приуралье, а первые билингвальные школы появляются с 1863 года.Это так называемые «братские» православно-религиозные школы с двухгодичным обучением на родном языке и с обязательным изучением русского языка. Н.И. Ильминский, используя опыт XVIII века в сфере билингвального образования на основе французского языка, выдвинул идею ассимиляции населения новых территорий через обучение русскому языку.
Однако на государственном уровне эта концепция приняла форму интеграции нерусского населения, что позволяло сохранить национальные особенности народов России. Главным инструментом интеграции стал русский язык как фактор государственного единства. Таким образом, система Н.И. Ильминского представляла собой концептуальный вариант национальной школы как один из компонентов российской системы билингвального образования.
Эта концепция была представлена министром народного образования Д.А. Толстым и одобрена императором Александром II, а в1870 году были утверждены правила «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев», разработанные Н.И. Ильминским. Все нерусские народы были разделены на две группы по религиозному признаку:
а) инородцы-христиане и
б) татары-магометане (мусульманское население),
а по уровню владения русским языком на три группы:
1) мало обрусевшие и почти не знающие русского языка (в местностях с однороднымнерусским населением);
2) владеющие русским языком в той или инойстепени (в местностях с населением, смешанным из природных русскихи инородцев);
3) свободно владеющиерусским языком (достаточно обруселые инородцы, живущие смешанно с русскими или со сплошным русским населением).
Таким образом, были заложены основы двух специальных методик преподавания русского языка, которые в ХХ веке получили названия:
- «Методика преподавания русского языка как иностранного» (РКИ) - для первой группы, а во второй половине ХХ века - для иностранных граждан;
- «Методика преподавания русского языка как неродного» (РКН) - для второй группы учащихся.
В третью группу вошли учащихся с координативным или субординативным типом билингвизма. Так, по сути, былизаложены основы билингвального образования в России .
Первую группу составляли новообращенные христиане (как юноши, так и девушки), не владеющие или почти не владеющие русским языком, для которых была разработана следующая программа по РКИ:
а) первый год или два обучение шло на родном языке, при этом главным требованием к учителю было хорошее знание русского языка и владение национальным языком. Это позволило использовать русских учителей со знанием национального языка и национальные кадры, владеющие русским языком. Таким образом, первоначально методика РКИ основывалась на компаративной лингвистике и использовала грамматико-переводной метод. По нашему мнению, преимущество данной программы заключалось в отсутствии жестких временных рамок на достижение уровня владения русским языком, необходимом для получения образования. С позиции современной методики РКИ , этот уровень квалифицируется как ТРКИ 1 (В1) , на который в российских вузах отводится 1 год обучения;
б) в качестве главного средства обучения использовалась двуязычные тексты православной/христианской литературы (на национальном языке с переводом на русский). Изучение русского языка было узко тематическим и ограничено жанрами религиозной литературы, что существенно сужало возможности учащихся использовать русский язык в других сферах общения;
в) обучение русской грамоте (чтению и письму на русском языке) начиналось только после усвоения разговорного русского языка при условии наличия достаточного лексического запаса. Обязательным условием билингвального образования оставалось использование в учебном процессе текстов на двух языках - русском и национальном независимо от учебной дисциплины, например, обучение арифметике начиналось на родном языке, а продолжалось на русском.
Методику РКН разрабатывали для второй группыучащихся-христиан, живущих в смешанной среде и немного владеющих русским языком, что давало возможность осуществлять учебный процесс на русском языке и требовало, чтобы учителя носители русского языка - обязательно владели родным языком учащихся.
Преимущество данной методики - совместное обучение в начальных училищах русских и учащихся других национальностей. Подчеркнем, что для лиц, недостаточно владеющих русским языком, при учебных заведениях открывались специальные отделения. Этот опыт использовался в ХХ веке при обучении иностранных граждан в советских вузах (подготовительные факультеты) и в настоящее время начинает осваиваться учреждениями среднего образования при обучении детей мигрантов. Так, в Москве на основе этих принципов организован учебный процесс в 12 школах с совместным обучением русскоязычных учащихся и детей мигрантов.
Собственно билингвы составляли третью группу учащихся, свободно владевших русским и родным языками. Для них не разрабатывалась специальной методики, и они обучалась в начальных училищах на общих основаниях (русский язык как родной).
Процесс обучения русскому языку на территориях с мусульманским населением был аналогичным: открывались государственные сельские и городские училища, первоначально в них работали только русские учителя со знанием национального языка, а по мере подготовки национальных кадров к учебному процессу стали привлекать педагогов других национальностей. При обучении девушек-мусульманок обязательным требованием было наличие отдельных классов и специализированных училищ, которые финансировались государством.
При обучении мусульманского контингента учащихся использовались те же методики РКИ и РКН. Главное отличие содержания обучения заключалось в том, что школьники были освобождены от изучения христианской религиозной литературы и церковнославянского языка. Вместо этого в определенные часы по согласованию с учителем русского языка преподавались основы ислама, что оплачивалось мусульманской общиной. Наряду с русскими школами в этих регионах работали мусульманские начальные (мектебы - «там, где пишут») и средние (медресе) школы. В этих национальных средних учебных заведениях государство рекомендовало организовывать классы русского языка. Здесь также до подготовки достаточного количества национальных кадров преподавали русские.
Содержание обучения в этих классах включало: освоение русского разговорного языка, формирование навыков чтения и письма, а также и изучение начал математики. Религиозная компонента содержания обучения была одной из основных в Российской империи. Стремление государства в обеспечении конфессионального мира в условиях, когда за христианством был закреплен статус государственной религии, обеспечило представителям мусульманского духовенства право присутствовать на уроках русского языка с целью контроля содержания обучения. Изучение русского языка было обязательным вначальных мусульманских школах, в средних - по достижении учащимися 16-ти летнего возраста.
Концепция билингвального образования И. Гаспринского появляется в 1880 году. Тогда же в мусульманских регионах Российской империи (Крым, Азербайджан, Средняя Азия) начинают открываться «новометодные» школы: русско-азербайджанские, русско-татарские, русско-башкирские, русско-казахские и другие. Основные принципы данной системы заключаются в том, что:
Часть дисциплин такжепреподается на русском языке.
По сути, система И.Гаспринского до сих пор используется на постсоветском пространстве.
Таким образом, к концу XIX века в Россииоформились два варианта билингвального образования:
а) система Н.И. Ильминского - национально ориентированное обучение на двух языках с учетом конфессиональной принадлежности учащихся;
б) система И. Гаспринского - светское образование на родном для учащихся языке с обязательным изучением русского.
Статус русского языка как государственного требовал наличия русскоязычного образования у кандидатов на государственные и общественные должности. Стимулом к изучению русского языка в национальных регионах являлась также необходимость высокого уровня владения русским языком для претендентов на духовные должности в мусульманских общинах, подтвержденного документом государственного образца, по сути, аналогом современного Сертификата на получение российского гражданства.
Национальная политика Российской империи в области распространения русского языка и билингвального образования не была универсальной. При ее проведении учитывались следующие факторы:
Состав местного населения и его вероисповедание;
Лингвистические характеристики национальных языков (сходства и различия с русским/славянским языком, наличие письменности и др.);
Экономическое состояние конкретных регионов;
Исторические и культурные связи с Россией.
В результате в каждом конкретном национальном регионе сложились собственные традиции билингвального образования. Это особенно важно помнить сегодня, когда в России наступает очередной этап развития билингвального образования.
Например, русский язык на Северном Кавказе начали изучать еще до присоединения этих территорий к России:развитие экономических отношений требовало знания языка крупнейшего торгового партнера. Понимание этого национальной элитой привело к тому, что мусульманские общины приглашали русских учителей для обучения языку и сами оплачивали их работу. Очень важно, что обучение в государственных школах не приводило к смене национальной самоидентификации. Более того кавказские языки на региональном уровне де-факто имели статус официальных, а в администрации работали переводчики. Эти факты свидетельствуют об особой языковой политики российского государства на Кавказе, и в настоящее время можно констатировать, что действовавшие в России в XIX веке принципы взаимодействия языков различных народов, проживающих на территории одного государства, положены в основу «Европейской Хартии региональных языков или меньшинств» .
Методическое обеспечение обучения русскому языку. Концепция языковой политики, разработанная в последней четверти XIX века, включала разработкунациональноориентированных учебников и учебных пособий по русскому языку, к которой привлекались и национальные специалисты, хорошо знавшие особенности обучения каждого конкретного контингента. И здесь российская педагогическая наука добилась значительных успехов. Так, первый фундаментальный учебник Я.С. Гогебашвили «Русское слово» для грузинских начальных школ, по сути, представляет собой учебный комплекс, включающий «Букварь» (1885), «Книгу для чтения» (1888) и «Методическое руководство для учителей и учительниц грузинских начальных школ к преподаванию по книге «Русское слово» (1887). О качестве данного учебного комплекса свидетельствует тот факт, что методические принципы основоположника грузинской русистики Я.С. Гогебашвили использовались в учебниках русского языка длягрузинской начальной школы (1978, 1985) на протяжении всего последующего (советского периода).Этот учебник повторил в некоторой степени успех классической грамматики М.В. Ломоносова, которая использовалась в качестве базового учебника в течение ста лет.
Большой вклад в развитие русистики и лингводидактики внесла Казанская научная школа. В первую очередь это связано с именем Н.И. Ильминского, однако развитие методики преподавания русского языка не в последнюю очередь было следствием лингвистических исследований по русскому языку И.А. Бодуэна де Куртене, основоположникаданной лингвистической школы, представители которой создали учебники по русскому языка как неродному, например:
И.Я. Яковлев - создатель основ методики преподавания русского и родного языков в чувашской школе, переводчик произведений русской классической литературына чувашский язык;
На наш взгляд,именно Казанскаяшколапервой начала разрабатывать методику преподавания русского языка как неродного на научной основе. Концепция Н.И. Ильминского представляет собой национально ориентированную методику преподавания русского языка как неродного с детальной проработкой соотношения государственного и родного языков. Надо отметить, что во второй половине ХХ века эта идея получила свое второе рождение на государственном уровне, когда были организованы Институт национальной школы при АПН РСФСР и НИИ преподавания русского языка в национальной школе при АПН СССР.
В настоящее время в Российской Федерации и в странах СНГ использование русского языкав качестве языка образованияосновано на следующих принципах:
2) соответствие методики преподавания русского языка (РКН, РКИ) контингенту учащихся;
3) формирование языковой компетенции на базе лингвистических направлений: сопоставительная лингвистика (компаративистика), функциональная лингвистика, положенных в основу соответствующей методики (РКН, РКИ).
В соответствии с этим можно выделить:
Русский язык как неродной -методика РКН,компаративистика, школысубъектовРоссийской Федерации и стран СНГ;
Русский язык как иностранный методика РКИ, функциональная лингвистика, студенты из стран дальнего зарубежья.
В заключение хотелось бы отметить, что использование русского языка в качестве языка образования неразрывно связано с особенностями русской ментальности, которая «исторически строится таким образом, что она постоянно находится в конфронтации с инородными по происхождению и функции системами, тем самым восполняя себя до объективной цельности. Именно в этой особенности национального сознания и следует видеть объяснение его силы, динамизма открытости и толерантности» .
Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 15-16-70002 а(р).
Библиографическая ссылка
Васильева Т.В., Ускова О.А. ЯЗЫК ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ РОССИИ В ОБУЧЕНИИ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ КАК НЕРОДНОМ/ИНОСТРАННОМ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 5-4. – С. 553-558;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=7165 (дата обращения: 07.02.2020).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Национальные языки и научно-технический прогресс: на каких языках будут говорить наши потомки?
Под науч. редакцией: М. Парзулова
. Veliko Tarnovo: Знак`94, 2012.
В данный сборник научных статей вошли доклады участников конференции «Язык и культура в современном мире», которая прошла на факультете общественных наук университета «Проф. д-р Асен Златаров» в июне 2012 г. в г. Бургас (Болгария). Статьи посвящены актуальным вопросам языкознания и литературоведения.
Важная часть языковой политики государства - двуязычное образование, включающее, с одной стороны, доступ к доминирующему языку, а, с другой, - школьное преподавание на языках меньшинств или только самих языков. Во многих регионах мы наблюдаем парадоксальную ситуацию, при которой школьное преподавание не способствует овладению исчезающим языком, однако положительно оценивается членами сообщества. В статье рассматриваются особенности школьного преподавания миноритарных языков в РФ на примере двух идиомов - нивхского и калмыцкого. Интервью с родителями, учениками, бывшими учениками и учителями позволяют описать школьное преподавание родного языка как процедуру поддержания идентичности сообщества.
Журавель Т. Н., Лапина-Кратасюк Е. Г.
, Мороз О. В. и др. working papers series. SSRN. Россйская Академия народного хозяйства и государственной службы, 2014. № id2444210.
Изучение языкового и, шире, культурного строительства на постсоветском пространстве непосредственно связано с постановкой проблем, далеко выходящих за рамки исключительно лингвистического исследования. Целью наших коллективных изысканий было выявление специфики создания и реализации постсоветских языковых проектов а) разного масштаба (транснациональных, государственных, региональных, местных); б) в разных институциональных сферах (политика, образование, наука, литература, медиа, семья); в) разными агентами языковой политики (государством, учеными-лингвистами, писательским и медийным сообществом, политическими партиями и движениями). В предлагаемом читателю препринте внимание сфокусировано только на двух регионах постсоветского пространства: Казахстане и республике Тыва. Тем не менее, эти регионы выбраны неслучайно: один из них стал независимым государством, другой находится в границах Российской федерации и в совокупности, анализ лингвосоциокультурной ситуации на этих двух территориях позволяет затронуть практически весь спектр проблем, характерных для формирования языковой политики в «зоне влияния русского языка».
Вып. 5. Н. Новгород: 2011.
Сборник статей посвящен проблеме преемственности в праве. Рассматриваются доктрина преемственности в праве, российская и зарубежная практика, а также юридическая техника преемственностии в праве. Сборник подготовлен в рамках Вторых Бабаевских чтений (г.Нижний Новгород, Нижегородская академия МВД).
М.: Языки славянских культур, 2012.
В октябре 2012 года Игорю Александровичу Мельчуку, выдающемуся российскому лингвисту, автору известной модели языка "Смысл-Текст", исполняется 80 лет. В настоящем томе собраны статьи коллег, учеников и близких друзей юбиляра, посвященные этому событию и призванные воздать должное его научным достижениям, которыми была отмечена его творческая деятельность в лингвистике на протяжение более чем пятидесяти лет. Основной материал тома составляют научные статьи, по тематике относящиеся к различным разделам лингвистики - от семантики до морфологии.
В статье автор выделяет и рассматривает различные черты, присущие странам постсоветского пространства, такие как рост национализма (как выражение кризиса идентичности), «дефицит демократии», авторитаризм, «цветные революции» (как наиболее заметное выражение кризиса легитимности постсоветских режимов и основное средство их демократизации) и, как итог, поиски новых стратегий самоопределения. Также обращается внимание на ключевые параметры переходного периода: его содержание, границы, результаты. В рамках типологии переходных процессов автор подробно рассматривает фазы переходного периода Молдавии, Украины, Киргизии, Грузии; конституционные преобразования в рамках авторитарной модернизации Казахстана, Белоруссии, Азербайджана, Армении; отказ от проведения реформ или проведение их с имитационными целями в Узбекистане, Таджикистане, Туркменистане.
Логачева В. К.
, Клышинский Э. С.
, Галактионов В. А.
ИПМ им. М.В. Келдыша РАН. ::. ИПМ им. М.В. Келдыша РАН, 2012. № 14.
В работе предлагается метод автоматической генерации правил транскрипции имен собственных на основе анализа обучающей выборки. Процесс генерации правил разбивается на два этапа: выделение простых (первичных) правил и генерация сложных правил. Для выделения первичных правил используется новая методика выравнивания. Для проведения транскрипции предлагается конвертировать правила в конечный автомат и проводить транскрипцию по нему.
Яблокова Т. Н.
Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2011. № 2. С. 191-196.
В статье описываются закономерности реализации эмоциональных высказываний в диалогической и монологической речи. Основное внимание автора обращено на характерные признаки речи говорящего, находящегося в состоянии эмоционального напряжения, и на композиционно-прагматические особенности диалогического и монологического текста.
Недостаточное количество учебных часов и ограниченное владение вторым иностранным языком не способствуют полноценному профессионально ориентированному обучению. Приходится использовать лишь некоторые компоненты профессионального обучения: чтение и реферирование текстов по специальности, поиск профессиональной информации в различных её источниках, ведение личной и деловой переписки. Важный компонент профессиональной деятельности - умение анализировать информацию, представленную в графике, таблице или диаграмме. Необходимость диктуется тем, что данный вид деятельности является частью экзамена, для получения сертификата Test DaF, дающего право на обучение или работу в Германии.
Анализ современного общества, пронизанного медиа, ведется с позиций этнометодологического подхода и представляет собой попытку ответа на кардинальный вопрос: что представляют собой наблюдаемые упорядоченности событий, транслируемых массовыми посредниками. Исследование ритуалов идет по двум основным направлениям: во-первых, в организационно-производственной системе медиа, ориентированной на постоянное воспроизводство, в основе которого лежит трансмиссионная модель и различение информация/неинформация и, во-вторых, в анализе восприятия этих сообщений аудиторией, представляющей собой реализацию ритуальной, или экспрессивной, модели, результатом которой является разделенный опыт. Это и означает ритуальный характер современных медиа.
Книга содержит полную и всестороннюю информацию по истории императорской России – от Петра Великого до Николая II. Эти два столетия стали эпохой, когда закладывались основы могущества России. Но это же время и обусловило падение империи в 1917 году. В текст книги, выдержанной в традиционной манере хронологического изложения, включены увлекательные вставки: «Действующие лица», «Легенды и слухи» и другие.
Человечество переживает смену культурно-исторических эпох, что связано с превращением сетевых медиа в ведущее средство коммуникации. Следствием «дигитального раскола» оказываются изменения в социальных разделениях: наряду с традиционным «имущие и неимущие» возникает противостояние «онлайновые (подключенные) versus офлайновые (неподключенные)». В этих условиях теряют значение традиционные межпоколенческие различия, решающим оказывается принадлежность к той или иной информационной культуре, на основе которой формируются медиапоколения. В работе анализируются многообразные последствия осетевления: когнитивные, возникающие при использования «умных» вещей с дружественным интерфейсом, психологические, порождающие сетевой индивидуализм и нарастающую приватизацию общения, социальные, воплощающие «парадокс пустой публичной сферы». Показана роль компьютерных игр как «заместителей» традиционной социализации и образования, рассматриваются превратности знания, теряющего свое значение. В условиях избытка информации самым дефицитным на сегодня человеческим ресурсом оказывается человеческое внимание. Поэтому новые принципы ведения бизнеса можно определить как менеджмент внимания.
В данной научной работе использованы результаты, полученные в ходе выполнения проекта № 10-01-0009 «Медиаритуалы», реализованного в рамках Программы «Научный фонд НИУ ВШЭ» в 2010-2012 гг.
