Главная Сказки Двухуровневая система высшего образования страны. Двухуровневая система высшего образования

Двухуровневая система высшего образования страны. Двухуровневая система высшего образования

В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

С 2011 года все вузы России перешли на двухуровневую систему высшего образования. Теперь высшее образование можно получить, потратив меньше времени, к тому же получив диплом международного образца.

В последние годы назрела необходимость сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса, получившего название «Болонский процесс», принято считать 19 июня 1999 года, когда в городе Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию. Одной из основных черт Болонского процесса является организация учебного процесса по принципу двухуровневой системы образования «Бакалавр - магистр».

Россия присоединилась к Болонской декларации в сентябре 2003 года. Цель создания единого образовательного пространства «Россия - Европа» ─ расширение возможностей как студентов в выборе «своих университетов», так и преподавателей, которые смогут читать свои курсы и участвовать в работе разных научных школ. Кроме того, это дает возможность российским выпускникам работать за рубежом, а выпускникам иностранных учебных заведений ─ в России. С введением двухуровневой системы образования российские студенты будут получать дипломы международного образца, с которыми при желании смогут повышать свою квалификацию в зарубежных университетах. Российские дипломы будут признаны на международном уровне при согласовании систем высшего образования в Европе в соответствии с Болонским процессом и при желании выпускник сможет не только продолжить обучение в других странах, но и также устраиваться на работу без дополнительной переаттестации.

Правительство РФ 9 марта 2007 года одобрило законопроект о переходе на двухуровневую систему высшего образования. Законопроект предусматривает введение в России таких уровней высшего профессионального образования, как бакалавриат (первый уровень высшего образования, срок обучения 4 года), магистратура (второй уровень высшего образования, срок обучения 1-2 года) или подготовка специалиста по традиционной системе (не менее 5 лет). Закон о двухуровневой системе высшего образования вступит в силу со дня его официального опубликования. При этом со дня вступления федерального закона и до 1 сентября 2009 года обучение в вузах по образовательным программам бакалавриата, программам подготовки специалиста и магистратуры осуществляется по решению Ученого Совета образовательного учреждения в соответствии с утвержденными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования.

24 октября 2007 года Президент России Владимир Владимирович Путин подписал Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», принятый Государственной Думой 11 октября 2007 года и одобренный Советом Федерации 17 октября 2007 года. В том числе, принятый закон предусматривает предоставление отсрочки от службы в армии студентам обоих уровней.

С 2011 года программы бакалавриата и магистратуры охватывают практически весь спектр профессий.

Характеристики этапа бакалавриата

Бакалавриат – это первая академическая ступень в системе многоуровневого университетского образования. Согласно Федеральному закону «О высшем и послевузовском образовании» в России установлены следующие ступени высшего профессионального образования – «бакалавриат» и «магистратура» . Основная цель бакалавриата – удовлетворение образовательных потребностей личности и обеспечение общества и государства специалистами с базовым университетским образованием

Получения качественного инженерного образования в более сжатые сроки. Закончив бакалавриат (первая, 4-летняя ступень вузовского образования), выпускник получает общую фундаментальную и общетехническую подготовку и профильную практическую подготовку, достаточную для выполнения профессиональных задач. Диплом выдается только после выполнения выпускной работы, подтверждающей квалификацию. Сокращение срока обучения на этапе бакалавриата сопровождается повышением качества подготовки за счет применения передовых образовательных и информационных технологий.

Более широкие возможности при трудоустройстве достигаются отсутствием узкой специализации и ориентацией на профессиональную подготовку выпускников, приближенную к реальным условиям работы.

Программа подготовки бакалавра рассчитана на 4 года. Бакалавриат - это полноценное высшее образование. В дипломе такого выпускника будет написано: «присвоена квалификация (степень) бакалавра по направлению».

Характеристики этапа магистратуры

Углубленная подготовка в конкретной сфере деятельности и формирование на ее основе высокопрофессионального специалиста – исследователя, разработчика, аналитика, управленца. Вуз работает «на заказчика», осуществляя «тонкую настройку» выпускника магистратуры реальным потребностям экономики или специфическим условиям конкретного работодателя.

Обучение в магистратуре составил два года. Она предусмотрена для тех, кто серьезно хочет заниматься наукой или стать преподавателем, то есть максимально углубить знания в своей области.

Студент имеет возможность выбора направления подготовки в соответствии с потребностями рынка и собственными предпочтениями.

Ссылка для цитирования статьи : Дружилов С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность // Педагогика. 2010. № 6. С. 51-58 .

В России вступил в силу закон о введении двухуровневой системы высшего образования: степень бакалавра будет соответствовать первому уровню высшего образования, а магистра – второму. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию.

Составители закона предполагают, что первый уровень (бакалавриат) за 4 года подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.). Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет осуществляться в магистратуре. Численность магистратуры будет определяться из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. В магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность. Поступить на бюджетное место в магистратуру сможет только бакалавр. Обучение в магистратуре будет считаться вторым высшим образованием, а оно в России по закону только платное. Традиционные специалисты (выпускники специалитета ) будут подготавливаться лишь для нужд безопасности страны и только соответствующими вузами.

Можно выделить внутренние и внешние причины перехода России на двухуровневую систему. Внутренние факторы свидетельствуют, с одной стороны, о росте востребованности населением высшего образования, с другой – низкой эффективности использования подготавливаемых до настоящего времени в вузах дипломированных специалистов. Высокую востребованность проиллюстрируют приводимые ниже статистические показатели. По сравнению с 1991 г. число студентов вузов России выросло более чем в 2,7 раза, достигнув 7,3 млн. чел. [Клячко], 15% из них обучается сейчас в негосударственных вузах. Растет и число вузов. Так, если в 1993/94 учебном году в РФ насчитывалось 626 вузов, из них 548 государственных и муниципальных, то в 2005/06 учебном году их уже 1068, из них 655 государственных и муниципальных. Количество студентов на 10 тыс. чел. населения также растет: со 176 в 1993/94 учебном году до (по разным авторам) 480 или даже до 495 в 2005/06 г. (Для сравнения – число высших учебных заведений в США превышает 4 тыс. В них около двух млн. преподавателей обучают более пятнадцати млн. студентов. По прогнозам, в 2010 г. выпуск магистров в США составит 477000 чел., а докторов философии – 49100 чел. ).

В целом в России за 10 лет число студентов на 10 тыс. человек населения возросло в 2,8 раза, причем больший прирост дают негосударственные вузы (15,2 раза, а в государственных – в 2.45 раза). Увеличение количества студентов составляет ежегодно 7-15%. И уже близок максимум, когда чуть ли не все выпускники школ становятся студентами.

В то же время количество средних профессиональных учебных заведений и студентов в них выросло незначительно (с 2,2 млн. чел. в 1991/92 учебном году до 2,5 млн. чел. в 2005/06 учебном году) после некоторого снижения в середине 90-х годов. Число учреждений начального профессионального образования и прием в них студентов стабильно падает (с 1,2 млн. чел. в 1991 г. до 0,7 млн. чел. в 2006 г.). Статистические показатели свидетельствуют, что число людей, занятых в экономике и имеющих высшее образование за последние 10 лет выросло в 2,8 раза . При этом эффективность использования специалистов является чрезвычайно низкой. Две трети нынешних выпускников либо работают не по специальности, либо вынуждены переучиваться по месту работы; с другой стороны, в самом примитивном секторе малого и среднего бизнеса – в розничной торговле – заняты 10 млн. человек, и половина имеет высшее образование . По сути, люди получившие диплом о высшем профессиональном образовании и квалификацию специалиста, занимают трудовые посты, не требующие такового образования и квалификации. В то же время отмечается, что «перспективные работодатели в современных условиях более не нуждаются во всех случаях в выпускниках университетов, обладающих фундаментальным знанием. … Требуется другое: способность динамично перенастраиваться на другие программы, владение некими базовыми умениями, обладание общим уровнем культуры, не переходящим в сверхобразованность» . Таким образом, внутренние социально-экономические причины требуют внесения изменений в систему высшего образования. Вводимая у нас двухуровневая система (бакалавриат и магистратура) считается экономически оправдавшейся в ряде стран Европы и в США.

Внешним фактором , стимулирующим переход к двухуровневой системе, стало вступление страны в Болонский процесс. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия) декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к совместимости систем высшего образования в странах Европы. Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., обязалась до 2010 г. воплотить ее основные принципы, в том числе в жизнь ввести у себя такую же систему высшего образования.

Приступая к введению новой для нас многоуровневой системы высшего образования полезно понимать, что же она представляет и как построена в странах, для которых эта система является традиционной . Для россиян непривычны новые наименования выпускников вузов, поэтому разберемся в их происхождении и современном использовании.

Бакалавр – это первая академическая степень , или квалификация, приобретаемая студентом после освоения базовой программы обучения. Термин «академическая степень» используется в данном случае для обозначения приверженности к установленным традициям (академизму), свойственным европейской системе образования.

Заслуживают внимания две версии, объясняющие происхождение обозначения указанного уровня квалификации. Согласно первой версии, слово бакала́вр имеет Европейское происхождение и связано с латинским словом baccalarius , первоначальное значение которого – подвассал , т.е. подчиненное, зависимое лицо, зависимое не только от сеньора, но и от его вассала. По второй версии, которую выдвинул академик РАН И.М. Стеблин-Каменский, происхождение слова бакалавр имеет арабские корни и изначально связано с образовательным процессом . Согласно этой версии первые университеты возникли в мусульманских странах, а затем по их подобию стали возникать университеты на юге Европы – в Италии, Испании, и преподавание там велось по арабским образцам. Учитель «наговаривал» свою науку ученикам, а они подробно записывали. Затем учитель тщательно проверял, что они усвоили, – и в конце манускрипта ставил свою подпись (по-арабски): бахакк-ур-авийа, что означало «по праву передачи». Если все было записано правильно, то ученик получал право передавать эту науку дальше. Таким образом, бакалавр – это тот, кто, получив соответствующий диплом, получал право обучать другого .

Маги́стр (от лат. magister – наставник, учитель) – вторая (высшая) академическая степень, начальная учёная степень, приобретаемая студентом после окончания магистратуры .

Евросоюз, проводя образовательную реформу в духе Болонского процесса, стремится найти максимальное число «точек соприкосновения» с образованием США, ориентируясь при этом на обеспечение своей конкурентоспособности в сфере высшего образования.

Американская система высшего образования представляет собой трехступенчатое формирование. Первая ступень завершается получением степени бакалавра, вторая – магистра (мастера), и третья – докторской степени (PhD произносится как «пи-эйч-ди» ).

В США не существует четкого определения понятия «высшее учебное заведение». В принципе любые учебные заведения, осуществляющие дальнейшую подготовку после окончания средней школы, так называемые «послесредние учебные заведения» (postsecondary school), могут с равной степенью вероятности называться «колледжем», «школой», «институтом» или «университетом». Хотя термины «колледж» и «университет» не идентичны, они часто взаимозаменяемы и в США, и в Европе. Обычно колледжи предлагают четырехгодичную программу обучения, позволяющую получить степень бакалавра. В университетах после получения степени бакалавра можно продолжить учебу по программе магистра и доктора.

Колледжи могут существовать независимо, предлагая исключительно программы первой ступени высшего образования, или являться частью университета. В США, как и в большинстве Европейских стран не существует понятия среднего специального образования. Фактически всё послешкольное образование считается высшим – «третичным» (tertiary ) в противоположность среднему (secondary ). Например, образование, которое получает в медицинском колледже медсестра, обычно считается высшим.

Обучение на степень бакалавра является базовым высшим образованием и осуществляется в колледже. Как правило, оно длится четыре года, или 8-12 семестров, в зависимости от количества кредитов (обязательных курсов), необходимых для получения степени бакалавра. Степень бакалавра является также необходимым условием для продолжения обучения на следующем послестепенном (Postgraduate) уровне образования по программе магистра и доктора . Однако для большинства студентов обучение заканчивается с получением ими степени бакалавра. Лишь порядка 15-20 % студентов продолжают свое обучение в магистратуре, и только 5-7 % из них идут в аспирантуру, по окончании которой им присваивается степень PhD (доктора)

Основная идея обучения на степень бакалавра в том, чтобы дать студенту тот минимум знаний, который понадобится ему для успешной работы по выбранному направлению. Технически это выглядит таким образом, что студент должен набрать необходимое для получения степени бакалавра количество кредитов , или, говоря другими словами, прослушать определенное количество конкретных курсов, выполнить все необходимые в их рамках лабораторные и письменные работы и сдать соответствующие тесты. Разработанные по каждой специальности списки обязательных курсов позволяют студенту планировать свой процесс обучения. Как правило, студенту предлагаются на выбор несколько курсов. И он может выбирать в соответствии со своими интересами, своим расписанием или графиком работы, а часто и ориентируясь на преподавателя, читающего тот или иной курс.

Колледж призван в определенной степени преодолеть ограниченность школьного образования и дать азы общекультурной, общегуманитарной подготовки, которые не смогла дать школа. Поэтому в первые два года обучения в колледже студент, как правило, проходит общеобразовательные курсы по английскому языку, истории, философии, литературе, иностранному языку и др. Они являются обязательными и входят в перечень курсов, необходимых для получения степени бакалавра по всем специальностям.

Поступая в колледж абитуриент вправе вначале не уточнять специальность, которой он надеется овладеть. Достаточно лишь определиться с направлением или отраслью науки, в которой он намерен специализироваться, как-то: гуманитарные дисциплины, инженерные науки, математика и физика, педагогика и т.д. Как правило, достаточно определить лишь факультет, на который поступает абитуриент. При этом тематика и диапазон факультетов в США, а также перечень предлагаемых ими специальностей весьма широки. Определяя факультет, студент бывает еще далек от выбора конкретной специальности. Только на третьем году своего обучения он избирает специальность (в некоторых случаях студент, помимо основной, получает и вторую специальность).

Особенностью американского обучения на степень бакалавра состоит в том, что абсолютное большинство учебных дисциплин преподается в форме обзорных лекций. Понятия «академическая группа» не существует, т.к. каждый учится по индивидуальной программе и посещает лекции по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выдается ее конспект, что освобождает студента от ведения конспекта в нашем понимании. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном им тексте.

В Великобритании существует несколько типов степени бакалавра, название которых зависит от специализации . Четыре основных степени – это бакалавр в области искусств BA (Bachelor of Arts), бакалавр в области наук BSC (Bachelor of Science), бакалавр в инженерной области BENG (Bachelor of Engineering), бакалавр в юридической области LLB (Bachelor of Law). Степень бакалавра присуждается после 3-х или 4-х лет учебы по специализированным программам на дневном отделении университета или колледжа (если для получения степени требуется еще и производственная практика, то общий срок обучения больше).

Аспирантский уровень образования в США и Великобритании начинается после получения степени бакалавра и ведет к получению степени магистра и доктора . В отличие от степени бакалавра степень магистра ориентируется на специализированную деятельность (управление бизнесом, техника, педагогика, юриспруденция и др.). Лица, уже имеющие степень бакалавра, должны пройти обучение еще в течение 1-2 лет, изучить определенное количество курсов, в основном в рамках своей специализации, написать и защитить «тезисы» – аналитический доклад или отчет соискателя магистерской степени о его научной работе по избранной теме. В некоторых университетах требуется знание иностранного языка.

В Англии имеются две группы учебных программ, позволяющих получить степень магистра (Master Degree): 1) программы, ориентированные на исследовательскую деятельность; 2) программы, ориентированные на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8 — 9 месяцев лекций и семинаров сдаются экзамены, а затем студенты в течение 3 — 4 месяцев делают дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломной работы присваивается степень магистра. Обладателя степени магистра-исследователя называют еще магистром философии M. Phil (Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 2-х лет вести под руководством старшего профессорско-преподавательского состава самостоятельную научно-исследовательскую работу. После присвоения степени магистра, студенты, как правило, не заканчивают на этом образование, а продолжают свою исследовательскую работу с целью получения степени доктора .

Высшим этапом подготовки высококвалифицированных специалистов является обучение в аспирантуре в течение 3-х лет по программе доктора . Такие программы ориентированны на четко специализированное обучение и самостоятельное научное исследование. В аспирантуру принимаются лица, имеющие, как правило, степень магистра, хотя в отдельных университетах достаточным является степень бакалавра.

В США, в отличие от России, а также ряда европейских стран, имеется только одна ученая степень, именуемая докторской и обозначаемая латинским термином Philosophia Doctore (Ph.D). Доктор философии – учёная степень, присуждаемая во многих странах Запада, в частности, в английской и немецкой системах высшего образования. Степень не имеет никакого практического отношения к философии (только историческое ) и присуждается почти во всех научных областях, например: доктор философии по литературе или доктор философии по физике. Эта степень по существу является эквивалентом нашей степени кандидата наук и присваивается по окончании аспирантуры и представлении диссертации.

Процедура защиты докторской диссертации принципиально отличается от той, которая принята в России. Она скорее напоминает нашу защиту диплома и происходит перед комиссией, состоящей из четырех человек: научного руководителя аспиранта и трех других профессоров той кафедры, по профилю которой выполнена работа. Никаких внешних отзывов на работу не требуется. Однако результаты, полученные в диссертации, как правило, должны уже быть опубликованы в научных статьях и апробированы в выступлениях на научных конференциях [Система образования в США].

Не вызывает сомнений, что реформа образования вносит существенные перемены в образ жизни огромного количества людей. Это означает, что через некоторое время наше общество будет состоять из других людей: не просто потому, что происходит естественная смена поколений, но принципиально других, образованных иначе , имеющих иной образ профессиональной деятельности и мира в целом. Меняя систему образования, мы меняем и характер общества. Закладывая в реформу некий идеальный образ системы образования и образ-цель результата на ее выходе (в виде компетентностей выпускника), мы, – сознавая это или нет, – закладываем в нее определенный образ будущего общества .

Образованию, с точки зрения социологии, образованию присущи в обществе, по меньшей мере, три функции. Образование обеспечивает: а) социализацию, т.е. передачу новым поколениям норм и ценностей общества; б) подготовку к профессиональной деятельности; в) социальную мобильность членам общества (своеобразный «социальный лифт»).

Направление реформирования образования нам задано – вхождение в единое образовательное пространство. При этом Европа в качестве образца декларирует систему образования США. С другой стороны, Европа имеет свои сложившиеся университетские традиции.

Цель образования в континентальной Европе понимается традиционно иначе, чем в англосаксонской культуре. Коротко это можно выразить следующим образом: европейцы делают ставку на специалистов -экспертов и их специальные знания (особенно в Германии, Швеции и др.), а англосаксы делают ставку на свободно развивающейся личности , стремящейся к счастью и успеху. Таким образом, если выделить доминирующие акценты, то получаем следующую картину. В рамках «европейской» модели образования самое важное – подготовить специалистов, а для этого привлечь заинтересованных студентов и в процессе обучения отобрать из них самых «перспективных», желательно умеющих учиться самостоятельно и очень интенсивно. Остальные – могут уходить не доучившись (с большими или меньшими потерями для карьеры и личности). В рамках «англосаксонской» (характерной для США) образовательной модели самое важное – формирование всесторонне подготовленной личности, а если в результате обучения получится ещё и специалист – тоже неплохо.

Кроме того, как отмечает Дэвид Харви, профессор антропологии City University of New York (CUNY), с высшим профессиональным образованием в США далеко не все благополучно: «…в этой стране постоянно существует нехватка квалифицированной рабочей силы. Учиться в колледже очень дорого. Поэтому людям с высшим образованием приходится платить высокие зарплаты. В бывшем СССР большой ресурс людей с прекрасным образованием, которые не востребованы в собственной стране. И в США их берут на работу. Так же и представителей технической и научной элиты из Китая, Индии. Америка не заботится о том, чтобы готовить собственные кадры» .

Какова цель реформирования российского образования, к чему мы движемся – к американской или к европейской модели выпускника? Известно, что цель – это идеальный образ будущего результата. Цель определяется объективными потребностями, а вот мотивы деятельности в направлении цели, как и выбор средств может быть совершенно разными.

Функции социализации , выполняемым вузовским образованием, принадлежит весьма значимая роль. Для молодого человека период обучения в вузе – это период наведение «мостиков» между ним и обществом, приобретения новых знакомств, выработка навыков коммуникаций на различном уровне, установка контактов, которые будут полезны в будущем. Отмечается возрастание удельного веса этой функции образования в обществе.

Вторая обозначенная выше функция образования – подготовка к профессиональной деятельности . Вот здесь-то произошли существенные изменения. Если прежде знание, как отмечает Н.Е. Покровский, наука опиралась на просветительскую картину мира и рассматривалась, в основном, как абсолютная и безбрежная ценность, то отныне возобладало понятие «полезного знания», т.е. знания, ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую выгоду. Это приводит к «перенастройке» основных параметров и всей системы образования .

Третья функция образования – «социальный лифт», позволяющийся выпускникам вузов подниматься из своей социальной страты на более высокие этажи. Возможности этой функции все более ограничиваются в связи с концентрацией «элитарных» вузов в столичных городах. Переход к двухуровневой системе высшего образования приведет к тому, что большинству вузов («провинциальных») позволено будет выпускать только бакалавров.

Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, самоорганизующих начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО, представленном 11 лет назад, говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки, зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова… социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» . Работодатели оценивают качество образования выпускников по уровню их компетентности.

С другой стороны, реально существует и проблема превышения необходимого уровня компетентности . Исследователи отмечают, что «многие американские фирмы отказывают в приеме на работу выпускникам российских вузов потому, что их компетентность превышает требуемый уровень на данную вакансию» . Считается, что превышение необходимого уровня компетентности уменьшает возможность самореализации личности, следствием чего является снижение удовлетворенности трудом и возрастание социального пессимизма работника.

Обобщая, можно сказать, что «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Понимаемый в таком плане компетентностный подход в вузовском образовании безусловно полезен. Настораживают возможные «подводные камни» на пути его конкретной реализации. Здесь реальными являются две следующие крайние позиции.

1) Подмена фундаментальности знаний их утилитарным применением. Тогда выпускник вуза будет иметь не столько систему профессиональных знаний, сколько набор «компетенций» – умений и навыков. Система образования сама подводит студента к ситуации: «Зачем понимать , если можно просто уметь ?» Иначе говоря, традиционная задача образования – «почему » подменяется на задачу образования – «как ». Будем учить высшую математику по справочнику И.Н. Бронштейна, заучивая набор стандартных формул, а обучаться профессии – заучивая набор стандартных профессиональных приёмов. Получим профессиональных исполнителей задач типа «замесить и нарубить», как в известном старом мультфильме.

2) Подмена профессионального обучения общекультурным и «околопрофессиональным» образованием. Повышать культурный уровень студентов, выявлять и оптимально развить их личные способности, навыки адаптации в социуме. Конечно, это само по себе неплохо, но кому-то и работать надо – а тенденции усложнения техники, ориентации на инновационные технологии, требующие профессионализма от выпускников вузов, – никто не отменял.

Вводимая в России многоуровневая система высшего образования коренным образом отличается от сложившейся ранее. Уже признается, что массовый и срочный переход к ней грозит серьезной опасностью . Многое придется менять, а что-то – ломать кардинально и строить заново. При этом существует потенциальная опасность потерять то ценное, что было достигнуто за предыдущую историю отечественного высшего образования, в том числе сложившийся контингент высококвалифицированных преподавателей вузов. Известно, что при введении бакалавриата в Германии многие преподаватели выехали для работы в университеты и колледжи США. А чем займутся сокращаемые преподаватели специальных дисциплин отечественных вузов? И эта опасность является вполне реальной в связи с отменой специалитета как уровня подготовки профессионалов в техническом университете . Непродуманный переход к новой системе приведет к снижению конкурентоспособных выпускников вуза, поскольку отечественному работодателю не понятно, с каким уровнем подготовки придет бакалавр. Но самое главное – сокращение срока обучения на 20% не может дать прибавки качества и эффективности подготовки выпускникам вузов. Бездумная реализация принятого закона путем переноса европейский и американских прототипов образования на российскую почву может иметь разрушительные (но отсроченные, которые проявятся через 10-15 лет) последствия для будущего страны. Но следует иметь в виду, что конкретная реализация предстоящих реформаций во многом зависит от определения каждым вузом своей стратегии и своего места в системе подготовки квалифицированных кадров для города и региона.

ЛИТЕРАТУРА

Клячко Т.Л. Модернизация российской системы высшего профессионального образования: автореф. дис.…докт. экономич. наук / Т.Л. Клячко. – Москва, 2007.
Очкина А.В. Концепция изменилась? По следам реформаторов от образования / А.В. Очкина // Левая политика. 2007. № 1.
Система образования в США : справка. Высшие учебные заведения Великобритании: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.
Образование в Российской Федерации : Статистический ежегодник. – М., 2007.
Лесков С. Европе – бакалавров, родине – специалистов / С. Лесков // Официальный сайт «Известия науки»: http//www.inauka.ru/education/article78574.html, публикация 26.10.07 г.
Покровский Н. Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка / Н.Е. Покровский // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. № 4.
Филиппов А. Утопия образования / А. Филиппов // Отечественные записки. 2002. №1 .
Власова, О. Не может служить вечно / О. Власова // Эксперт. 2008. № 2.
Доклад международной комиссии по образованию ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». – М., 1997.
Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника / Н.И. Шаталова // Социологические исследования. 2000. № 7.
Макаров А.Н . Парадоксы взаимодействия рынка образования и рынка труда./ А.Н. Макаров // Педагогика. 2008. № 2.
Дружилов С А. Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете / С.А. Дружилов // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики: сб.ст. / Под ред. Н.В. Наливайко. – Новосибирск, 2008. – Том XXVIII. – Сер. тр., прил. к журн. «Философия образования».

Помимо степени доктора философии , в западных странах существуют и другие докторские степени того же ранга. Это связано с историческими традициями: в средневековых университетах существовали факультеты философии, юриспруденции, теологии и медицины, поэтому врачам присуждается степень доктор медицины, юристам – доктор права, богословам – доктор богословия, а всем остальным – доктор философии.

ПСИХОЛОГИЯ

Уровневая система образования: психологические проблемы и решения

А. Н. Лебедев*

В статье рассматриваются психологические проблемы сложного перехода российских вузов на уровневую систему образования. Существует вероятность того, что уровневая система образования постепенно сформирует определенные типы мышления: «практическое», «теоретическое» и «научное», принципиально различающиеся по своим психологическим характеристикам. Специалисты с разным типом мышления могут оказывать различное влияние на экономику и культуру. Болонская система дает участникам процесса возможности для адаптации общих принципов к местным условиям. Понятия компетентности и компетенции являются одними из наиболее важных понятий уровне-вого образования. Они имеют глубокое психологическое содержание. Однако есть психологическая проблема понимания сути компетенции и их формирования в реальном учебном процессе. В Российском образовании для эффективного перехода на уровневый принцип необходимы развитая система тьюторства, расширение ассортимента гуманитарных дисциплин, а также исследования в области психологии труда, психологии профессионально-важных качеств и профессиографии.

Ключевые слова: психология труда, психологические профессионально-важные качества, профессиограммы, уровневая система образования, кастомеризация, компетентность и компетенции, стили преподавания.

Tier System of Education: Psychological Problems and Solutions

The article reveals psychological problems of the complex transition of Russian universities to the tier system of education. It is obvious that the tier system of education will gradually form the particular types of thinking: "practical", "theoretical" and "scientific", which are absolutely different in their psychological characteristics. Specialists with different type of thinking can exert various influence on economy and culture. Bologna system gives the participants of the process opportunities for the adaptation of the general principles to the local conditions. The notions of the competence and expertise are among the most important concepts of the tier education, they have profound psychological contents. However there is a psychological problem of understanding of the essence of competences and their formation in real educational process. Well-developed system of tutorship, an extension of a range of human sciences and also research in the area of psychology of work, professionally important qualities and professiography are necessary for an effective transition to the tier education system in Russia.

Key words: psychology of work, professionally important qualities, professiograms, tier education system, casteforming, expertise and competence, teaching styles.

* Лебедев Александр Николаевич - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой «Прикладная психология» Финансового университета при Правительстве РФ. E-mail: [email protected]

Переход на уровневую систему образования, осуществляемый странами, подписавшими Болонскую конвенцию, крайне сложен, причем не только для России, но и для многих стран Европы. Болонский процесс находится в постоянном развитии, поэтому проблемы обнаруживаются по ходу этого развития. Их оказывается довольно много, и очень часто они вызваны психологическими причинами. До сих пор, несмотря на многолетние обсуждения целесообразности новой системы организации образования, споры специалистов по этому вопросу не утихают.

В апреле 2007 года Газета Neue Zürcher Zeitung сообщила, что в Санкт-Галленском университете, который первым полностью перешел на новую систему, большинство профессоров и доцентов не скрывает, что реформа негативно отразилась на образовательном процессе. Наиболее ощутимо новые стандарты и введение системы зачётных баллов ударили по гуманитарным специальностям. По мнению преподавателей университета, «познание сведено к охоте за баллами».

В 2009 году Западная Европа столкнулась с мощным протестным движением, которое было связано с переходом на болонскую модель высшего образования. Беспорядки начались в Испании, потом в Австрии. В Австрии студенты, выражая свой протест, захватили Академию изобразительных искусств, позже к ним присоединились преподаватели. Протестующих из Академии искусств поддержали студенты Венского университета, учебные и административные корпуса которого захватили свыше 2 тысяч студентов. Солидарность с ними выразили студенты ряда городов Австрии, Италии, Хорватии и Украины. Участники акций протеста получили поддержку школьников, учителей средних школ, писателей и политиков.

Участники волнений выступили против внедрения системы бакалавр-магистр, поскольку считали, что она наносит вред полноценному высшему образованию. Кроме того, они негативно высказывались по поводу проблемы социального неравенства в период учебы и так называемой «экономиза-ции», когда университеты, стремясь на первом этапе обучения дать практические знания, попадают под сильное влияние коммерческих структур. Студенты заявляли, что получают не фундаментальные и глубокие знания, а только те, на которые есть ситуа-

тивный спрос на рынке. Время учебы в бакалавриате, по их мнению, в этом случае искусственно сокращается для того, чтобы корпорации могли как можно быстрее получить рабочую силу.

Образовательную политику Евросоюза протестующие называли чрезмерно бюрократической. Они требовали свободного выбора предметов, например, гуманитарных, вместо навязывания обязательных, возможности получать полноценное бесплатное высшее образование для всех людей, отмены принципа управления сверху вниз, свободный доступ к высшему образованию для людей без гражданства данной страны. Участники акций выступали также против унификации показателей усвоения знаний. Несмотря на то, что согласно Болонской конвенции, баллы, которые студенты получают в одном из вузов Европы, должны засчиты-ваться во всех остальных, реально существующая система не позволяет объективно сопоставить объём знаний студентов и оценить настоящее качество образования.

Следует отметить, что многие требования протестующих напрямую не относились к содержанию и структуре образования, предписанным Болонской конвенцией, а имели экономический и гуманитарный характер. Однако в процессе широких дискуссий некоторые из них все-таки были учтены, так как имели достаточные объективные основания. Очень важно проанализировать эту ситуацию с позиций психологии и учесть опыт европейских стран, чтобы не допустить аналогичный ошибок. Очевидно, что в нашей стране с ее историей и менталитетом окончательный переход к новой системе может оказаться не менее сложным, чем в более благополучной Европе.

То, что внедрение системы вызвало мощную волну социального протеста, привлекло внимание общественности и получило широкое обсуждение, говорит о том, что Бо-лонский процесс - живое развивающееся явление. Однако, главная психологическая проблема переходного периода, на наш взгляд, состоит в отсутствии взаимопонимания противодействующих сторон и поиска компромиссных вариантов, так как сама система объективно имеет и плюсы, и минусы. То есть здесь, как и в тех случаях, когда мы имеем дело с любым многофакторным системным явлением, истина оказывается как всегда посредине.

Сегодня многие сравнивают старую систему образования в СССР и Болонский процесс. Некоторые авторы подчеркивают, что советская система, помимо задач развития производства, еще решала задачи социальные и гуманитарные. Можно вспомнить реакцию американской общественности на запуск первого советского спутника в 1957 году. Тогда американцы много говорили о том, что СССР совершил такой рывок именно вследствие очень эффективной системы образования в нашей стране. Именно поэтому одной из ключевых тем обращения президента Б. Обамы к Конгрессу США в 2011 году была реформа американского образования. По словам Б. Обамы, запуск СССР первого спутника Земли оказал благотворное влияние на ситуацию в стране: «Америка увеличила размер инвестиций в научные исследования и образование, после чего стала мировым лидером в этих областях». Очевидно, что качественное образование тесно связано с качеством науки. Так, например, в 2009 году доля публикаций американских ученых, содержащих важные научные открытия, составила немногим менее 30% от мирового уровня.

Известно, что наша страна долгое время выпускала больше всего в мире специалистов инженерных и гуманитарных профессий, зарплата которых после вуза была по современным меркам мизерной. Наверное, столько инженеров государству было не нужно, но их все-таки выпускали. С другой стороны, это имело определенное социальное значение, потому что именно люди с небольшими зарплатами и высшим техническим и гуманитарным образованием составляли самую многочисленную прослойку российской интеллигенции и были носителями культурных ценностей. Именно они регулярно посещали театры и музеи, создавали среду, стимулирующую к творчеству поэтов и художников, противостояли серости и убо-

гости официального искусства периода «развитого социализма».

Главная особенность Болонской конвенции - это наличие некоего стандарта, которого придерживаются страны, ее подписавшие. Однако в США, например, общего стандарта для всех вузов нет. Каждый университет формирует свою научно-педагогическую школу. И, тем не менее, в мировых рейтингах высших учебных заведений они стабильно занимают верхние 70-80 позиций. Но это самое дорогое образование в мире, самые трудные конкурсы и самое лучшее техническое оснащение. Попытки объединения неких общих правил оценки знаний в США и Европе не дали результатов: оказалось очень сложным объединить системы оценки полученных знаний.

Чем можно объяснить психологический барьер, который возникает у многих людей в нашей стране при переходе Российского образования на многоуровневую систему? Таких причин много, и они крайне разнообразны. Одни не принимают новую систему в силу сформировавшихся в прежние времена устойчивых идеологических и даже политических убеждений, другие - по причине инерции мышления или в результате сильного чувства тревоги по поводу всего нового и незнакомого. В любом случае психологические проблемы существуют, требуют анализа и решений.

По мнению ряда авторов, основная психологическая проблема многоуровнего образования вовсе не в сокращенном времени обучения, а в содержании, в том способе мыслить, который формируют этапы такого образования. Наверняка через несколько лет психологи и социологи будут писать о трех типах мышления людей, которые будут совпадать с тремя моделями образования: бакалавр, магистр и доктор. Проблема в том, что магистров обычно выпускается в несколько раз меньше, чем бакалавров, а докторов намного меньше, чем магистров.

Таблица 1. Количество студентов некоторых российских вузов по уровням обучения в 2009 году

Российский университет дружбы народов (РУДН) Санкт-Петербургский государственный университет Национальный исследовательский университет МФТИ

Всего студентов 18 672 38 612 5 020

бакалавры 6 937 12 000 1 929

специалисты 8 963 20 000 1 423

магистры 1 833 3 900 1 156

аспиранты 910 2 517 506

докторанты 29 195 6

Иностранные студенты 4 249 1 072 643

В публикациях по поводу Болонского процесса часто высказывается мнение, что стиль мышления, который формируется у студента в бакалавриате - это мышление практика, работающего быстро, но не всегда четко понимающего, что именно он делает и почему нужно делать что-то именно так, как его учат. Всегда есть опасение, что нестандартные задачи заурядный человек с мышлением бакалавра-отличника решать не сможет. А власти у него обязательно будет больше, чем у магистра и доктора, что вполне объяснимо с точки зрения современной социальной психологии. Люди с хорошо развитым практическим мышлением и недостаточно глубокими знаниями реже сомневаются в своей правоте, они способны убеждать, а значит - имеют все шансы получить возможность управлять остальными. Этот психологический феномен был экспериментально изучен знаменитыми американскими психологами М. Шерифом, С. Ашем, С. Милграмом, Ф. Зимбардо французским социальным психологом С.Московичи и другими.

При болонской системе на первом месте -практика, потом общая теория, потом наука. При нашей старой советской системе - сначала общая теория, потом практика, потом наука. В результате во втором случае в стране появляется слишком много «теоретиков» и формируется слой рефлексирующей и самостоятельно мыслящей интеллигенции. В первом случае в стране много «практиков», занимающихся конкретными вопросами и решением конкретных задач. Для развивающейся экономики лучше первый путь. Он лучше в целом и для обычных людей. Но лучше ли он для страны, исторически и психологически претендующей на особую роль в мировом сообществе наций? Более того, может ли, например, человек со стилем мышления, сформированном в бакалавриате, заниматься управленческой деятельностью? Некоторые авторы высказывают мнение, что многих людей с образованием и мышлением бакалавров, то есть «практиков», вовсе нельзя допускать к власти, например, политической.

Что же лучше: классическая методика обучения от общего к частному или болон-ская - бакалавр/магистр/доктор - от частного к общему? Ребенок, которого никогда не учили рисовать, делает это по частям: сначала рисует глаза, рот, потом «кривую рожицу», а потом все остальное. Опытный художник рисует всю картину в целом, сначала набрасывает общие контуры, планирует и соотносит элементы будущей картины, а по-

том прорисовывает детали, получая законченное произведение. Точно так же и наука изучает мир в целом и создает его картину, характерную для определенной эпохи. Кроме этого, каждая научная дисциплина рассматривает мир с позиций своего предмета: мир как физическая реальность, как комплекс химических реакций, как исторические представления людей той или иной эпохи и пр. Хотя в обыденном сознании часто встречаются идеи о том, ученые познают мир по частям, «кусками»: изучили законы механики - перешли к электромагнитным волнам или строению атома и пр. Принцип «практического» мышления: «Я владею технологиями и знаю точно, что нужно сделать, чтобы получить запланированный результат». Принцип научного мышления: «Я понимаю, что знаю очень мало и, прежде чем что-то делать, нужно хорошо проверить, прав ли я?».

Где же выход? Возможно, следует изменить представление о том, что бакалавры должны быть ориентированы только на практику и не нуждаются в научном стиле мышления. Научный подход нужен в любом деле, особенно в практике. Только те практики, которые преодолевают догматизм и схоластику «практического» мышления способны сегодня выигрывать в жестокой конкурентной борьбе и создавать что-то оригинальное и значительное как в экономическом, так и в культурном плане.

Сегодня бакалавров часто не берут на перспективную и ответственную работу не потому, что они учатся 4 года, а не 5 лет, как кажется многим. Можно учиться долго, но знать мало. Дело в том, что у современных бакалавров другая специфика мышления. Они не всегда могут решать нестандартные задачи и задачи, требующие креатива или научного поиска. Типичный бакалавр-практик» знает меньше, но уверен, что знает достаточно. В этом суть психологической проблемы самоопределения. Даже инструкции по формированию компетенций не всегда помогают. Так как в учебном процессе либо все преподаватели должны иметь очень хорошую психологическую подготовку, либо профессиональные психологи должны быть в большей степени включены в учебный процесс. Но обе эти задачи требуют времени и психологически обоснованных взглядов на задачи преподавания.

Часто в условиях многочисленных дискуссий по обсуждаемому вопросу высказывается мнение, вполне психологически обоснованное, что по-настоящему талантливые молодые люди с образованием бакалавров,

но мышлением магистров и докторов, все равно будут проявлять себя как специалисты высокого профессионального уровня. Это будет происходить в силу природных дарований, однако им постоянно придется преодолевать негативный образ «недостаточного образованного человека», который может сложиться в обществе как некое обыденное социальное представление. В этом случае актуальной становится позиция, однажды высказанная в стихотворной форме советским поэтом, переводчиком и литературоведом Львом Озеровым: «... талантам надо помогать, бездарности пробьются сами». Однако, кто будет помогать талантам, если обучение построено по системе зачетных единиц и баллов?

Некоторые авторы отмечают, что одна из серьезных проблем, возникающих при переходе российской системы образования на европейскую, - недостаточная информированность студентов, профессорско-преподавательского состава, а также чиновников о целях, задачах и методах проведения образовательной реформы. Основа многоуровневой системы - всеобщая полезность. Предполагается, что это не догма, следуя которой нужно отказаться от национальной специфики стран участниц процесса. При ограниченном количестве общих правил допускается значительная локальная вариативность, где организаторам образования предоставляется возможность выбора. «Гуманитарная кастомеризация» образования -необходимое условие для взаимной адаптации культур и эффективной интеграции европейских стран в единое сообщество. Именно в локальной индивидуализации образования, основанного на общих международных стандартах, многие ученые видят сегодня возможность его эффективного развития. Наступление массовой кастомериза-ции в мире предсказал футуролог Э. Тоффлер. Он связывал кастомеризацию с возрастающей конкуренцией. Однако почему, например, вопрос конкуренции в образовании, непременно возникающей, если оно будет платным, вообще никоим образом не обсуждается? Болонская система в плане «мобильности» студентов начнет эффективно работать только в том случае, если образование будет общедоступным и бесплатным.

Обсуждая психологические проблемы перехода на уровневую систему образования, целесообразно рассмотреть с позиций психологии некоторые его основные компоненты.

Понятия компетентности и компетенции являются одними из наиболее важных понятий уровневого образования, имеющими глубокую психологическую основу. В целом компетентность - это способность, которая складывается из множества компетенций. Главная психологическая проблема компе-тентностного подхода в том, что формировать компетенции должны люди, не знающие, как это делать, так как для этого нужна мощная психологическая подготовка.

В качестве примера компетенции можно привести комплекс умений, связанных с анализом и пониманием текстов - «компетентность чтения» или «компетентность понимания». Разработчик использовал в качестве основы тестовые задания Р1БА (Programme for International Student Asses-smen). В соответствии с ними студент должен уметь:

Определять цель (цели) написания текста;

Выделять основную мысль (мысли), содержащуюся в тексте:

Определять адресата текста, т.е. к кому текст обращен;

Отличать в тексте содержание от стиля, т.е. что написано от того, как это написано;

Определять смысл прочитанного текста;

Выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание объемного текста;

Найти в тексте предложение, наиболее полно отражающее его содержание;

Найти в тексте предложение, наиболее точно отражающее какое-либо человеческое качество - чувство, переживание, мысль.

Вполне очевидно, что эти требования в полной мере не отражают содержания психической деятельности. Ведь тексты художественные психологически существенно отличаются от технических или математических текстов. Кроме того, трудно определить уровень, глубину «компетентности понимания». Эти умения могут относиться в равной степени и к ученику третьего класса средней школы, и студенту-бакалавру, и доктору наук. Поэтому необходима определенная работа по уточнению и разъяснению психологических основ компетенций. Ведь «умение выделить основную мысль (мысли), содержащуюся в тексте» связано с психологией продуктивного и рефлексивного мышления, «умение определять, адресата текста, т.е. к кому текст обращен» предполагает достаточно развитый социальный интеллект; «умение определять смысл прочитанного текста» - это психология понимания, «умение найти в тексте предложение, наиболее

точно отражающее какое-либо человеческое качество - чувство, переживание, мысль» -это развитая эмоциональная сфера, эмпатия и психология социального взаимодействия.

В связи с компетентностным подходом становится актуальной проблема оценки и формирования психологических профессионально-важных качеств студента (ППВК). Существовавшая в советские времена система профориентации и профконсультиро-вания как одна из функций государственной системы образования разрушена, новая не создана. Тогда профессиограмма имела статус государственного документа. Сегодня мы не знаем, какими психологическими профессионально-важными качествами должен обладать профессионал в определенной сфере деятельности, чтобы быть максимально успешным. Например, должен ли он быть способным к конкуренции с другими профессионалами, или он должен быть коллективистом, человеком команды? В настоящее время отсутствует единая система описания профессий (профессиография). В наши дни компания может называть специалиста так, как сочтет нужным и требовать от него то, что посчитает нужным. Сегодня сразу трудно понять, что умеет человек, и чем он конкретно занимался на прошлой работе.

Поэтому актуальны междисциплинарные исследования и разработки, изучение профессий, чтобы перейти на уровень определения компетенций. В университетах при кафедрах должны быть научные и научно-прикладные лаборатории, одной из задач которых было бы изучение конкретных сфер деятельности выпускаемых студентов, описание необходимых профессионально-важных качеств и разработка методов обучения под конкретные профессиональные задачи. Необходимо также развивать системы профориентации, профотбора, профкон-сультирования, профессиографии, профессиональная психодиагностика. Если Болон-ский процесс имеет будущее, то рано или поздно может возникнуть острая проблема унификации компетенций, которые формируют разные вузы в разных странах. В этом случае возрастет потребность не только в междисциплинарных, но и в кросскультур-ных исследованиях.

Еще одна психологическая проблема современного образования - это формирование социального и эмоционального интеллекта, проще говоря, способности профессионала к эффективному общению с разными людьми, способности налаживать необходимые для совместной работы связи и от-

ношения. Отсутствие социального и эмоционального интеллекта приводит к конфликтам, превращает труд в борьбу, а жизнь - в выживание. Рядовой преподаватель даже с очень хорошей психологической подготовкой вряд ли способен в одиночку решить эту проблему.

Сегодня также остро стоит вопрос зрелости или незрелости студента, которому новая система дает право выбирать не только профессию, но и изучаемые предметы. При этом в отсутствии развитой системы профориентации школьников молодой человек вряд ли разбирается в тонкостях огромного количества профессий и в своих собственных наклонностях и способностях. Он может «искать себя» всю жизнь, меняя род занятий, компании, страны и пр. Хорошо известно, что отсутствие четкой профессиональной идентификации может приводить к печальным результатам, например, неврастении, депрессивным состояниям и др.

Кроме того, возможность самостоятельно планировать систему собственного обучения и выбирать место учебы в рамках европейского сообщества требует навыков психологической адаптации в различных культурных традициях. В российских вузах сегодня низкий уровень преподавания таких необходимых для успешной кросс-культурной адаптации гуманитарных дисциплин, как социальная и этническая психология, психология общения и этикета и других. Недостаток навыков социального взаимодействия с представителями других культур снижает уровень психологической адаптивности специалиста как на рынке труда в своей стране, так и в зарубежных странах.

Сегодня в стране фактически отсутствуют специалисты по психологии труда, подготовленные для работы в условиях рыночных отношений, которые могли бы реально помогать людям разных профессий адаптироваться к любым этнокультурным традициям и профессиональной деятельности в странах Евросоюза и не только. Отсутствие глубокой этно-психологической подготовки препятствует также пониманию студентами собственной роли в мировых социально-экономических процессах. Решение этой проблемы состоит в том, чтобы расширить круг преподаваемых гуманитарных дисциплин и привязать их к культурным традициям стран Болонского процесса.

Постоянно возникающие дискуссии о том, можно ли за 4-года подготовить хорошего специалиста, с точки зрения современных педагогической психологии и психологии

труда, на наш взгляд, не имеют смысла. При психологически правильно организованной системе обучения эта задача не кажется нереалистичной. Педагогическая психология за длительную историю своего существования выработала огромное количество методик формирования навыков и умений. Здесь и проблемное обучение, и программированное, и рефлексивное и многое другое. Проблема лишь в том, как научить преподавателей формировать именно те компетенции, которые нужны, и именно компетенции, а не что-либо другое. Ведь это понятие предполагает не только отработку навыков, но и определенное влияние на мышление и личность студента, способность критически, логически и реалистично мыслить, быстро принимать решения, работать в команде и пр. В этом случае вопрос психологической подготовки профессорско-преподавательского состава и взаимодействия с психологами стоит крайне остро.

С другой стороны, и профессорско-преподавательский состав (ППС) при новой системе также не защищен от психологических проблем. Одна из задач в этом случае -психологическая адаптация ППС к «асинхронной» системе преподавания и уход от «линейной» (последовательной) системы обучения. Длительное время в нашей стране наиболее высокие оценки педагогического сообщества получал преподаватель - «яркая личность». Сегодня ему дают возможность личностно проявить себя в научной деятельности. Нужно сказать, что это неплохая компенсация за то, что во время занятий с «мобильной и нестабильной» студенческой аудиторией он будет более рационально подходить к оценке усвоенных студентами знаний и выработанных навыков и умений. При этом возникает проблема адаптации индивидуальных преподавательских стилей к тому стилю, который предельно точно соответствовал бы новым формам обучения. Психологически процесс смены педагогических установок сложен. Ведь в контроле усвоенного студентами материала теперь должны участвовать все субъекты образовательного процесса, а не работодатели.

Оценка усвоения материала студентами также психологически сложна для преподавателей. К этому многим из них до сих пор довольно трудно приспособиться. Например, при балльно-рейтинговой системе оценить объективно в 100 балов каждого студента составляет большую проблему. Это связано с давними открытиями в области психомет-

рии, которые были сделаны выдающимся психологом Стивенсом. Он описал 4-е измерительные шкалы: номинальную (номинативную), порядковую (ранговую), интервальную и шкалу отношений. Позже было показано, что при субъективной оценке многих аморфных объектов люди способны проводить точные измерения только в номинальной и порядковой шкалах. Это означает, что измерение успеваемости в 100 балльной шкале носит весьма условный характер и, в конечном счете, сводится к той же 5-бальной шкале, которая является в определении Стивенса порядковой (ранговой).

При этом есть разные психологические стили преподавания. Например, одни преподаватели («жестокие») ставят очень низкие баллы, а другие («добрые») - ставят явно завышенные. В дисциплинах по выбору студенты часто выбирают преподавателя, а не только то, что им пригодится в работе. Ведь главное - повысить свой рейтинг. Психологи предлагают различные классификации стилей преподавания, которые связаны с личностными особенностями преподавателей, а значит - с трудом подвергаются изменениям. Например, выделяют такие стили, как репродуктивный, творческий, эмоционально-ценностный, эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный. Некоторые исследователи, опираясь на идеи К. Левина о лидерстве в группе, рассматривают такие стили преподавания как демократический, авторитарный, попустительский и т.д.

Так как студент самостоятельно строит свои учебные планы и выбирает учебные программы, то многим преподавателям бывает крайне затруднительно проявить свои педагогические способности и человеческие качества. Зачастую они вынуждены идти на поводу у студентов, ориентируясь на их незрелые потребности, а не на свой научный, педагогический, практический и жизненный опыт. Иначе трудно заработать авторитет и уважение у студентов, а это практически для всех преподавателей психологически очень важно.

В болонской системе зачетные единицы (кредиты) являются основным средством построения индивидуальных учебных планов, в которых предусмотрены большие возможности выбора. Основная задача кредитной системы вуза - в том, чтобы обеспечивать свободу выбора. Российским преподавателям сегодня психологически сложно

перейти от старых принципов к новым. Большинство из них психологически не готово предоставить студенту такую свободу. Они считают, что студент должен выполнить, прежде всего, обязательную программу, так как без этого его профессиональный уровень будет низким.

Студент получает основные баллы за активность на семинарах, за рефераты, эссе, курсовые и дипломные работы. В этом случае основная подготовка студента заключается в его самостоятельной работе и количественных показателях при очень незначительных возможностях преподавателя проверить содержание и качество усвоенных знаний. Ведь не секрет, что на семинарах выделяются не самые способные, а самые активные, а работа преподавателя с рефератом и эссе студента в силу недостатка времени оказывается чаще всего весьма поверхностной. То есть реально оценивается сам факт сдачи реферата или эссе, а не его качество. Российская «специфика» здесь проявляется в том, что на рынке «квазиобразовательных» услуг в Москве в настоящее время широко распространена услуга «изготовления» письменных работ на заказ: рефераты по 150 р., курсовые - 700 р., дипломы - 2500 р. (информация на май-июнь 2011 года). И таких предложений очень много.

Еще одно важное понятие уровневой системы - модуль. Так как модуль содержит в себе несколько курсов (дисциплин), он должен создавать у студента целостное представление об определенной предметной области и способствовать формированию определенных компетенций. При этом модуль определяется не тематикой предмета, а достижением некоего образовательного результата. Очевидно, что кредитно-модуль-ная система заставляет и преподавателей, и студентов больше работать. Она позволяет студенту накапливать знания в течение всего учебного года «порциями», удобными для усвоения и соответствующими объему внимания и памяти студента. В традиционной системе обучения, как известно, основная нагрузка ложится на период экзаменационной сессии, что психофизиологически явно не обосновано. Такие нагрузки обычный студент выдерживает с очень большим напряжением. В уровневой системе накопленные баллы теоретически дают возможность студенту вообще не сдавать экзамен, а получить высокий рейтинговый балл и «автомат». Предполагается, что система модулей,

зачетных единиц и рейтингов создает полезную конкуренцию среди студентов. В полезности этого многие известные психологи, как в нашей стране, так и за рубежом, высказывают сомнение, так как часто наиболее способные студенты получают более низкие рейтинговые показатели. Например, реально значительную прибавку к баллам студент может получить, выполняя общественную работу и вызывая тем самым расположение преподавателя.

Некоторые специалисты в области образования утверждают, что кредитно-модуль-ная система не обеспечивает быстрого обновления знаний в соответствии с научно-техническим прогрессом. Действительно, есть дисциплины, где знания находится в постоянном движении. Также есть дисциплины, где нет устоявшихся точек зрения. Например, это космология, медицина, экономика, управление, юриспруденция, искусство, социально ориентированная деятельность, политика, воспитание и др. В обществе быстро меняются социальные нормы и ценности. То есть гуманитарное знание проблемно и находится в постоянном развитии. Как составлять такие модули? Взять одну точку зрения, которая близка преподавателю? Взять «официальную» и дать студентам? Или дать информацию по материалам дискуссии в научном сообществе? Но это противоречит задаче формирования практического навыка.

В болонской системе есть серьезный потенциал, который в рамках отечественной системы образования в переходный период еще в достаточной степени не раскрылся. Это тьюторство. Здесь роль психологии весьма значительна. Стандартов на подготовку тьюторов нет. Какими психологически профессионально-важными качествами должен обладать тьютор, никто не знает, но его роль в процессе обучения студентов переоценить невозможно. Однако кто такие тьютеры? Каков их статус? Кто их будет готовить? Ведь у них не так много полномочий, но при этом психологически очень сложная роль. Это «контролер» или «старший товарищ-наставник»? Какими ППВК должен обладать тьютор? Это роль или этап в жизни человека? Должен ли проводиться психологический отбор тьюторов? Нужен ли экзамен на знание психологических основ тьютор-ской деятельности. Возможно, сами тьюторы могут проходить психологическую подготов-

ку на уровне бакалавриата, и это постепенно станет особой профессией.

Во многих странах Европы болонскую систему пытаются адаптировать к национальным особенностям страны - участницы конвенции. У нас наоборот: мы часто пытаемся подогнать российскую ментальность под формальные положения болонской системы. А это намного сложнее. Говоря языком К.Г. Юнга, наши архетипы, наше коллек-

Литература

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компе-тентностного подхода) // Высшее образование в России. - № 11. - 2004 с.

2. Болонская декларация. Европейское пространство высшего образования. Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года // Вестн. Рос. филос. о-ва. 2005. № 1 (33), С. 74-77.

3. Гретченко А.И. // Автономизация вузов России и Болонский процесс. - «Высшее образование в России» 2006. № 6.

4. Гретченко А.И., Гретченко А.А. // Болон-ский процесс. Интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. Изд-во: КноРус. 2009. 432 с.

5. Колесов В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за». «Высшее образование в России». 2006. № 3.

тивное бессознательное уже вступают в противоречия с реальностью. И это движение только началось. Наверное, здесь нужно понять главное: болонская система не догма, она предоставляет возможность кастомери-зации, то есть при соблюдении общих правил обучения выбрать ту конкретную форму, которая лучше соответствует российской истории, традициям, многонациональной культуре и национальной психологии.

6. Ларионова М.В., Шадриков В.Д., Желе-зов Б.В., Горбунова Е.М. // Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2004.

«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс (под ред. А.Ю.Мельвиля) М.: ОЛМА - ПРЕСС, 2005. 352 с.

7. Скотт П. // Размышляя о реформах высшего образования в Центральной и Восточной Европе // Высшее образование в Европе. 2002. №№ 1, 2.

8. Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса: Сборник статей. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 164 с.

Стегнина О.А., аспирант, зав. учебной частью Российского государственного социального университета

ДВУХУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

В середине 70-х годов двадцатого века назрела необходимость сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Его начало можно отнести к середине 1970-го года, когда Советом Министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса, получившего название «Болонский процесс», принято считать 19 июня 1999 года, когда в городе Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию.

Одной из основных черт Болонского процесса является организация учебного процесса по принципу двухуровневой системы образования «Бакалавр - магистр».

Россия присоединилась к Болонской декларации в сентябре 2003 года. Цель создания единого образовательного пространства «Россия - Европа» - расширение возможностей как студентов в выборе «своих университетов», так и преподавателей, которые смогут читать свои курсы и участвовать в работе разных научных школ. Кроме того, это дает возможность российским выпускникам работать за рубежом, а выпускникам иностранных учебных заведений - в России. С введением двухуровневой системы образования российские студенты будут получать дипломы международного образца, с которыми при желании смогут повышать свою квалификацию в зарубежных университетах. Таким образом, имеется возможность признания российских дипломов на международном уровне при согласовании систем высшего образования в Европе в соответствии с Болонским процессом и при желании выпускник сможет не только продолжить обучение в других странах, но и также устраиваться на работу без дополнительной переаттестации.

24 октября 2007 года Президент России Владимир Владимирович Путин подписал Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», принятый Государственной Думой 11 октября 2007 года и одобренный Советом Федерации 17 октября 2007 года. Принятый закон предусматривает предоставление отсрочки от службы в армии студентам обоих уровней.

На этапе бакалавриата студент имеет возможность:

Получения качественного образования в более сжатые сроки.

Закончив бакалавриат (первая, 4-летняя ступень вузовского образования), выпускник получает общую фундаментальную и подготовку и профильную практическую подготовку, достаточную для выполнения профессиональных задач. Диплом выдается только после выполнения выпускной работы, подтверждающей его квалификацию. Сокращение срока обучения на этапе бакалавриата сопровождается повышением качества подготовки за счет применения передовых образовательных технологий.

Более широкие возможности при трудоустройстве достигаются отсутствием узкой специализации и ориентацией на профессиональную подготовку выпускников, приближенную к реальным условиям работы.

На этапе магистратуры осуществляется:

Углубленная подготовка в конкретной сфере деятельности и формирование на ее основе высокопрофессионального специалиста - исследователя, разработчика, аналитика, управленца.

ВУЗ работает «на заказчика», осуществляя «тонкую настройку» соответствия выпускника магистратуры реальным потребностям экономики или специфическим условиям конкретного работодателя.

По словам министра образования А.А.Фурсенко, бакалавриат будет давать 90% знаний обычной системы образования, но не по одной, а 10-15 смежным профессиям, магистратура уже будет готовить специалиста по конкретному выбранному им направлению подготовки. Такая система, по мнению министра, позволит студентам оперативно менять «траекторию обучения» согласно меняющимся требованиям рынка труда. При этом требования к студентам, заканчивающим вуз, должен формулировать работодатель. Вместе с тем министр отметил, что бакалавры - это уже «люди с законченным высшим образованием», и продолжение образования будет личным выбором студента. Дальнейшее поступление в магистратуру, происходит после сдачи обязательных экзаменов по конкурсу.

В бакалавриате студента готовят к работе широкого профиля, предусматривающей исполнительские функции. Это линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы. Магистратура и подготовка специалиста предусматривает дальнейшую специализацию и подготовку молодых людей к работе, требующей аналитических, организационных и проектных навыков.

Введение двухуровневой системы отвечает требованиям Болонского процесса. Но главное, по мнению Министерства образования и науки, заключается в том, что при новой системе будущий студент будет получать образование под конкретных работодателей. Глава ведомства А.А.Фурсенко надеется, что реформа образования поможет устранить структурные диспропорции между спросом и предложением квалифицированных специалистов на рынке труда.

Как показал опрос, проведённый Исследовательским центром рекрутингового портала SuperJob.ru1 среди 1000 представителей отечественных организаций и предприятий, компании не придают большого значения типу диплома, гораздо важнее - персональные качества соискателя.

Судя по результатам опроса, для российских работодателей тип диплома соискателя не столь принципиален: 43% представителей компаний заверили, что кандидатов, имеющих степень бакалавра, они рассматривают наравне с претендентами с полным высшим образованием и квалификацией специалиста. По мнению кадровиков, в современных компаниях сейчас больше ценится не «корочка», а целеустремлённость и конкретные достижения соискателя в той или иной сфере.

В свою очередь 35% работодателей приравнивает кандидатов со степенью бакалавра к претендентам, имеющим неполное высшее образование. По их словам, «едва ли магистры будут принципиально отличаться от бакалавров уровнем подготовки», однако тот факт, что человек отучился в вузе четыре года вместо пяти, говорит о том, что он «спешил покинуть учебное заведение». А это по душе не каждой компании. Некоторые респонденты высказывались куда более резко, утверждая, что «бакалавр - это недоделанный специалист».

Наравне с претендентами, имеющими среднее специальное образование, рассматривают бакалавров 8% представителей компаний. «Смотрю на вуз, выдавший диплом. Провожу уси-

1 http://www.superjob.ru

ленную проверку»; «Предпочитаем специалистов, закончивших магистратуру, хотя всё относительно...» - комментируют они.

Затруднились с ответом 14% работодателей: «Я считаю, что диплом не всегда свидетельствует о потенциале человека»; «Мне лучше без образования, но с головой».

Что касается самих соискателей, то к степени бакалавра они относятся более предвзято. К специалистам с высшим образованием бакалавров приравнивает треть россиян (33%). Это на 10% меньше, чем среди работодателей. Наиболее благожелательно к бакалавриату относится молодёжь до 23 лет (39%).

Почти столько же опрошенных (34%) считает, что бакалавров следует рассматривать наравне с претендентами, имеющими неполное высшее образование. Чем старше респонденты, тем ближе им эта точка зрения.

13% россиян полагает, что бакалавриат - это практически то же самое, что и среднее специальное образование: «И даже ниже, так как в колледжах профессиональная подготовка выше, чем в вузе. А бакалавр кроме умения учиться и общих знаний никакой профессиональной подготовки не получает»; «Получить полное представление о профессии за 3-4 года студент не сможет. Как и не сможет за этот короткий промежуток времени освоить все дисциплины, входящие в процесс обучения».

Затруднился с ответом каждый пятый участник опроса (20%). Большинство из них критикует правительство за «погубленную систему образования». «Вечно мы в России под кого-то подстраиваемся, не можем ничего своего придумать», - резюмируют они.

В Российском Государственном Социальном Университете на факультете социального страхования, экономики и социологии труда система бакалавриата и магистратуры успешно функционирует уже несколько лет. В 2008 году был первый выпуск бакалавров. В том же году состоялся первый набор в магистратуру по двум направлениям: «Статистика» и «Экономика».

На сегодняшний день ситуация такова, что студенты российских ВУЗов не очень ценятся за рубежом, но в будущем с введением двухуровневой системы образования, можно полагать, что положение дел изменится в лучшую сторону.

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст . Статьи высылаются в формате

ГАМАРСКАЯ ЕКАТЕРИНА СЕРГЕЕВНА - 2014 г.

ДВУХУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотированный список литературы

Самара

© Миницер Е.Д, 2012

© Федеральное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Самарский государственный технический университет, 2012

ВСТУПЛЕНИЕ

Официальной датой начала перехода на двухуровневую систему образования, получившего название «Болонский процесс», принято считать 19 июня 1999 года. Тогда на конференции в городе Болонья министры образования 29 европейских государств с целью создания единого европейского пространства высшего образования приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию.

Именно по такой схеме - сначала бакалавриат, а потом, по желанию, либо магистратура, либо трудоустройство - уже давно учатся студенты в западных вузах. Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу в 2003г. на Берлинской Конференции министров образования стран Европы.
В России новая двухступенчатая форма образования официально утверждена с сентября 2009 года. С 2015 года выпускники российских вузов смогут получать дипломы международного образца. Совместные степени или совместные дипломы присуждаются студентам по завершении образовательных программ, предлагаемых совместно университетами из разных стран.
П люс ы и минус ы новой образовательной модели, проблем ы ее становления и развития в российском высшем образовании освещены в документах, включенных в аннотированный список литературы « Двухуровневая система высшего образования ».
Список содержит библиографические описания книг и статей из периодических изданий. Звездочкой (*) помечены статьи из журналов, отсутствующих в фонде библиотеки, которые можно заказать по ЭДД (электронная доставка документов) - обращаться в 1-й корпус, ауд.125 (абонемент научной литературы).
Библиографические описания книг снабжены сиглами хранения, которые подскажут вам, в какое подразделение библиотеки необходимо за ними обращаться (в приложении дается список сокращений.)
Список содержит также перечень полезных ресурсов Интернета по вопросам двухуровневой системы высшего образования.

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО ОБ УСТАНОВЛЕНИИ УРОВНЕЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. Долженко, О. Закон о двухуровневой системе высшего образования принят / О. Долженко // Альма матер. Вестник высшей школы. -2007.- №8. -С. 3-4.

2. *Кирилловых, А.А. Правовые аспекты модернизации системы высшего образования / А.А. Кирилловых //Право и образование.-2009.-N 3.- С. 64-75.

Реформирование системы высшего образования России и образовательное законодательство.
3. *Матушанский,Г.У. Нормативно-правовые основы регулирования высшего образования России при вхождении в Болонский процесс /Г.У.Матушанский, Л.В.Борзилова //Образование и наука.-2010.-№8.-С.42-52.

Дан анализ основополагающих нормативно-правовых документов, формирующих правовое поле единого образовательного пространства в Европе при реализации Болонского процесса. Рассмотрены варианты систематизации нормативно-правовых актов области высшего образования, среди которых выделяются кодификация, инкорпорация, консолидация.
4. Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию (Рособразование) Приказ 10 февраля 2010 г. N 109 “О задачах высших учебных заведений по переходу на уровневую систему высшего профессионального образования”:[Электронный ресурс].-Режим доступа:http://www.ed.gov.ru/actual/urobr/12552/
5. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования) от 24 октября 2007 г. №232-ФЗ. Принят Государственной Думой 11 октября 2007 г. Одобрен Советом Федерации 17 октября 2007 года:федеральный закон РФ // Вестник образования России. - 2007. - №22(нояб). С. 3 –13.

6. *О внесении изменений в перечни головных вузов и организаций в Российской Федерации по реализации основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией и вузов, координирующих в федеральных округах Российской Федерации реализацию основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией, утвержденный приказом Минобрнауки России от 25.04. 2005 № 126: приказ М-ва образования и науки РФ от 25.11.2005 № 291 // Офиц. док. в образовании . – 2006. - № 2. – С. 92-93; Бюл. М-ва образования и науки РФ. – 2006. - № 2. – С. 55-56.

7. *О головных вузах и организациях в Российской Федерации по реализации основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией и вузах, координирующих в федеральных округах Российской Федерации реализацию основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией: приказ М-ва образования и науки от 25.04.2005 № 126 // Офиц. док. в образовании. – 2005. - № 17. – С. 67-72.
8. О разработке государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки магистров по направлениям высшего профессионального образования: приказ Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию от 15 апр.1996 г. N 667 // Бюл. Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию. -1996. -N 6. -С. 12.
9. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации: приказ М-ва образования и науки РФ от 15 февр. 2005 г. № 40 // Бюл. М-ва образования РФ. Высш. и сред. проф. образование. - 2005. – № 4. – С. 21-27; Офиц. док. в образовании.–2005. -№ 13. - С.83-90.
10. О федеральном законе “О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ” в части установления уровней высшего профессионального образования // Альма матер. Вестник высшей школы. - 2007. - №8. -С. 16-20.
11. *Петровас, Р.Й. Современные проблемы развития законодательства Российской Федерации об образовании / Р. Й. Петровас //Юрист ВУЗа.-2010 .-N10 .-С. 39-44.

Рассмотрены основные актуальные проблемы систематизации российского законодательства об образовании, а также его развития с учетом присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу.
12. Шудегов, В. Образовательное законодательство: состояние и проблемы / В. Шудегов // Альма матер. Вестник высшей школы. - 2007. - №9. - С. 3-6.

РОССИЙСКОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СВЕТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

КНИГИ
13. Ч448.4(2) А-807 Арефьев, А.Л. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг / А. Л. Арефьев.- М. : Центр соц.прогнозирования, 2007. -699 с.

ЧЗН (1)

14. Ч448я73 Б-181 Байденко В.И. Болонский процесс : Курс лекций.-М.:Логос,2004.-207 с.

Имеются экземпляры в отделах: всего 5: ЧЗГ (3), ЧЗН (1), КХ (1)

15. Ч448 Б-181 Байденко, В.И. Болонский процесс:структурная реформа высшего образования Европы / В. И. Байденко.-М. : [б. и.], 2002. - 127 с.

Имеются экземпляры в отделах: всего 1: ЧЗН (1)
16. Ч44 В-385 Вестник Российского общественного совета по развитию образования / ред. Т. В. Пискарева. - М.: ГУ ВШЭ, 2003 - .Вып.8. - 66 с.

Имеются экземпляры в отделах: всего 1: ЧЗН (1)

СТАТЬИ
17. Аржанова, И.В. География и арифметика Болонского процесса / И.В.Аржанова // Аккредитация в образовании.-2007. - №18. -С.40–45.

Автор статьи знакомит читателей с кратким историческим обзором, сравнительными характеристиками основных положений национальных докладов, а также обозначает задачи и пути их решения в контексте участия России в дальнейшем формировании общеевропейского образовательного пространства.
18. Байденко, В.И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия (статья четвертая) / В. И. Байденко //Высшее образование в России.-2009 .-N11.-С. 26-40.

Рассматриваются проблемные аспекты болонских преобразований.
19. Байденко, В.И. Гуманистическая направленность подлинных болонских реформ / В. И. Байденко // Высшее образование в России. -2009. - №10. -С. 116-126.

Предпринята попытка раскрыть три главных аспекта гуманистической направленности Болонского процесса: социальное измерение; студентоцентрированную ориентацию как миссию высшего образования; нравственно-этические императивы, предъявляемые современностью высшим учебным заведениям.
20. Байденко, В. И. Многоплановый и системный характер Болонского процесса / В. И. Байденко // Высшее образование в России.-2009.-№9. -С. 120–132.

Раскрывается многоплановый, целостный, системный и динамичный характер Болонского процесса, в сжатой и описательной форме развертывается панорама его концептуально-методологических установок и нормативно-методических документов.
21. Байденко, В. И. Мониторинговое исследование Болонского процесса: некоторые результаты и взгляд в будущее / В.И. Байденко // Высшее образование в России. - 2009. - №7. - С. 147-155.
22. *Белянский В.П. Интеграция России в единое европейское образовательное сообщество / В.П.Белянский,А.В.Пономаренко //Вестн.Рос. экон. а кад.-2007.-N4.- С . 26-29, 122.
Рассмотрены такие аспекты, как темпы хода Болонского процесса в европейских вузах и вузах России , формирование единого европейского образовательного пространства, а также перспективы эволюции рынка международных аккредитующих организаций в сфере высшего образования.
23. Бердыклычева Н.М. Руководители и преподаватели вузов о Болонском процессе /Н.М.Бердыклычева, А.А.Григорьева //Вестн. РАН.-2006.-76, N 1.-С.59-62.
Россия входит в процесс, который детально обусловлен Болонской декларацией. Ученые лаборатории современных образовательных технологий социологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова опросили в рамках социологического мониторинга вхождения российских университетов в Болонский процесс научно-педагогическую общественность. Судя по опросу, научно-образовательная общественность России к Болонскому процессу готова, правда, о единой позиции пока говорить не приходится: конкретные положения Болонской декларации получают разные оценки и интерпретации.
24. *Болонская декларация : Европейское пространство высшего образования: Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года // Вестн. Рос. филос. о-ва. - 2005. - № 1 (33). -С. 74-77.
25. Болонский "Светофор":[развитие Болонского процесса] // Аккредитация в образовании. -2007. -№17. - С. 12 – 16.
26. Болонский процесс 2020 - Европейское пространство высшего образования в новом десятилетии:Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование Левен / Лувен-ла-Нев, 28-29 апр.2009 г. //Высшее образование в России.-2009 .-N 7 .- С. 156-162.

Приводится Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование в 46 странах-участницах Болонского процесса, которые собрались, чтобы оценить успехи в реализации Болонского процесса и определить приоритеты для Европейского пространства высшего образования на следующее десятилетие.
27. Болонскому процессу в России быть? ! //Аккредитация в образовании.-2008.-N 20. -Февраль.-С. 50.

О плюсах и минусах новой образовательной модели (двухуровневая система высшего образования), проблемах и путях решения говорили 12 декабря 2007 в Московском государственном университете экономики, статистики и информатики (МЭСИ) участники круглого стола "Повышение качества высшего профессионального образования в свете принципов Болонского процесса и компетентностного подхода".
28. Вербицкий, А.А. Реформирование образования в России и Болонский процесс / А.А. Вербицкий // Высшее образование сегодня. -2008. - №11. -С. 51– 55.
29. Гитман, М. Перспективы внедрения дуальных программ в контексте Болонского процесса / М. Гитман, Е. Гитман, В. Столбов // Альма матер. Вестник высшей школы. - 2006. - № 8. - С.36 – 41.
30. Гребнев, Л. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса: [с приложением] / Л. Гребнев // Высшее образование в России. - 2007. - №9. - С. 3–20.
31. Добренькова, Е. В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс / Е.В. Добренькова // Социологические исследования. - 2007. - №6. - С. 102-106.
32. Добрынин, М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства / М. А. Добрынин // Педагогика.-2006.- №9.-С.103 – 108.
33. Желтов, В. Болонская декларация и российское образование / В.Желтов // Педагогика.-2007. - №9. - С.107–113.

Зиятдинова, Ф.В Болонский процесс - с ворохом проблем? / Ф. Зиятдинова // Вопросы культурологии.-2006.-№9. -С.49-50.

35. Игнатьев, В.П. Болонский процесс: опасения и надежды / В.П. Игнатьев, Л.Ф. Варламова // Высшее образование в России.-2009. -№4. - С. 138-140.

Рассматриваются позитивные и негативные моменты перехода российской высшей школы на двухуровневую систему профессионального образования.
36. Ильин, Г.Л. Изменения в отечественном образовании в свете Болонского процесса / Г. Л. Ильин // Высшее образование в России. -2009. - №8.- С.40–46.

Реформы, происходящие в сфере образования, рассматриваются в контексте глобального мирового развития.
37. Интеграция системы образования России в единое европейское пространство // Аккредитация в образовании. -2009. -№31(июнь). -С. 26 –31.
38. *Ловецкий, Н. Вхождение в Болонский процесс: экономический аспект / Н.Ловецкий // Российское образование.-2008 .-N1 .-С. 40-45 .

Развитие экономики современного мира можно охарактеризовать так: "рычаг - технологии, точка опоры - бизнес и высшее образование". Интеграция России в европейское образовательное пространство требует тесного соотношения реформы высшего образования с происходящими изменениями в европейском образовательном пространстве.
39. Макарова, М.Н. Болонский процесс: мнения и ожидания /М.Н.Макарова, В.С.Соломенников //Социологические исследования.-2007.-N 6.-С. 106-109.
О неоднозначности оценок Болонского процесса для России, о стратегии действий в сложившейся ситуации сегодня говорится достаточно много. Наша страна, подписав Болонское соглашение, не может оставаться в стороне от европейской образовательной интеграции. Вместе с тем российское высшее образование, имея уникальную историю развития, являясь по многим направлениям конкурентоспособным, должно стремиться к тому, чтобы лучшие традиции были сохранены и получили дальнейшее развитие.
40. Медведев, С. Болонский процесс, Россия и глобализация /С.Медведев //Высшее образование в России. -2006.-N 3.-С.31-36.
Проблематика Болонского процесса не ограничивается рамками высшего образования. Это одна из многих форм глобализации, такая же, как мировые рынки, мировые СМИ или международной терроризм. В широком смысле слова Болонский процесс- это часть общего сценария, в котором люди, идеи и информация свободно перемещаются через границы государств. Одна из ключевых сфер национальной идентичности - высшее образование - все более интернационализуется по мере того, как государства адаптируют свою политику к этому нововведению.
41. Медведенко, Н.В. Совершенствование контроля знаний и учета успеваемости студентов в контексте Болонского процесса / Н. В. Медведенко, С.Ю. Рубцова // Высшее образование сегодня. -2008.- №3. -С. 93– 96.

42. Миронов В.В. Россия в глобальном мире: отечественное образование и Болонский процесс:[Электронный ресурс].- Режим доступа:http://atheismru.narod.ru/humanism/journal/43/mironov.htm

43. Мотова, Г.Н. Болонский процесс и национальные приоритеты: в поиске моделей адаптации / Г. Н. Мотова // Аккредитация в образовании. -2008.- №26 (нояб.).-С.56 – 57.
44. *Николаев, Д.В. Россия в Болонском процессе / Д.В. Николаев, Д.В. Суслова // Вопросы образования.-2010.-№ 1. - С. 6-24.
45. *Протопопова, А.Б. Морально-нравственные принципы Болонской образовательной модели /А.Б.Протопопова// Философия образования.-2008.-№3. -С.153-157.
46. Рыжкова, Н.В. Присоединение России к Болонскому процессу и совершенствование учебного процесса / Н.В. Рыжкова //Информатика и образование.-2007.- №6.-С.14-16.
47. Садлак, Я. Болонский процесс: региональный ответ на глобальные проблемы / Я. Садлак // Высшее образование сегодня.-2007. - №10. -С.16–20.
48. Сенашенко, В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высш. образование в России. -2003.-N 3.-С. 25-34.
49. Сенашенко, В.С. О концептуальных основах федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования / В.С. Сенашенко // Альма матер. Вестник высшей школы. - 2008. - №9.-С. 11–19.
50. Силичев, Д.А. Болонский процесс и модернизация образования в России / Д.А. Силичев // Вопросы философии.-2009.- №8. -С. 81–91.
51. Состояние, тенденции и перспективы отечественного образования. Круглый стол: образование и общество // Философские науки.-2007.-№5.-С. 5–100.
52. Титов, В.Т. Актуальные проблемы реализации болонских инициатив в системе высшего образования России / В.Т. Титов, О.В. Гришаев, М.В. Щербаков // Аккредитация в образовании. - 2009. - №32. - С. 38-41.
53. Финишная прямая на пути к Болонскому процессу // Аккредитация в образовании.-2010.-№ 1.-С. 3-7.
54. Цырук, С.А. Высшее образование в России в русле Болонского процесса/С. А.Цырук, М. А. Рашевская // Электрика.-2008.-N 10.-С. 27-30.

Взгляд на перспективы перестройки отечественного высшего образования в соответствии с Болонской декларацией.
55. Чиркова, А.В. Проблемы реформирования национальных систем подготовки научных кадров в условиях Болонского процесса /А.В.Чиркова //Экономические науки. -2009.-N 12.-С. 471-473, 507.
Рассматриваются проблемы и траектории реформирования системы подготовки научных кадров высшей квалификации в европейских странах в рамках Болонского процесса.
56. Филиппов, В.М. Болонский процесс и “Дорожная карта Россия – Евросоюз” / В.М. Филиппов // Высшее образование сегодня.-2008.- №1.-С. 5-9.
57. *Шендерова, С.В. Особенности развития статистики высшего образования в ходе Болонского процесса (на примере России и Германии) / С.В. Шендерова, И.В. Котляревская //Университетское управление: практика и анализ.-2011 .-№ 6.- С. 11-14.

Проведен сравнительный анализ некоторых аспектов статистики, связанной с динамикой внедрения многоуровневого высшего образования. Выявлены особенности российского и германского подходов к реорганизации системы высшего образования. Выдвинуты предложения по совершенствованию отечественной статистики высшего образования.

ДВУХУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ КАДРОВ

КНИГИ
58. Ч448.0(2)я73 Н 561 Нестеров, А.А. Принципы организации высшего образования: учеб.пособие / А. А. Нестеров; Самар.гос.техн.ун-т. - Самара: [б. и.], 2011. - 108 с.

Имеются экземпляры в отделах: всего 40 : ЧЗГ (1), ЧЗА (3), Учеб. (35)
59. Ч448.0(2) Ч-492 Черниченко, В.И. Дидактика высшей школы: История и соврем.пробл.-2-е изд.-М.:Вуз. кн., 2007.-136 с.

Имеются экземпляры в отделах: всего 1: ЧЗН (1)
СТАТЬИ
60. *Арефьев, И.Б. Высшее образование в России: бакалавр, специалист, магистр? / И.Б. Арефьев, А.Л.Степанов //Ученый совет.-2011.-N 4.-С.22-35.

Ориентируясь на Болонское соглашение, Россия должна сохранить свою специфику образовательной системы в контексте задач модернизации экономики России.
61. Багдасарьян, Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе / Н.Г. Багдасарьян // Педагогика. -2008. - №5. -С.3–9.
62. Балицкий, И.И. Модернизация образования как фактор реформирования России / И.И. Балицкий // Социально-гуманитарные знания. -2007. -№1. -С.180-187.
63. Барановский, А. Корпоративные проекты в МОК:[многоуровневые образовательные комплексы] / А.Барановский // Высшее образование в России.-2006. -№12. -С.103–105.
64. Блинов, П.Н. Принципы оптимизации обучения инженера профессиональным дисциплинам в системе многоуровневого образования / П. Н. Блинов, О.Ф. Пиралова //Высшее образование сегодня.-2010 .-N 7.-С. 71-72.

Рассмотрена проблема модернизации высшего инженерного образования путем его оптимизации. Выделены принципы оптимизации профессионального обучения инженеров в технических вузах.
65. Вайнер, Э. Н. Переход на уровневую систему высшего образования. Готовы ли мы к нему? / Э. Н. Вайнер // Университетская книга.- 2009. -№7.-С.62-63.

Необходимо формирование государственных образовательных стандартов бакалавров и магистров, а также государственный заказ на разработку учебно-методического обеспечения.
66. Ветров, В. В. А надо ли отстаивать моноуровневую подготовку? / В. В. Ветров, С. А. Руднев, И. С. Бляхеров // Аккредитация в образовании.-2008 .-N 23. Май.-С. 83-85.

Принято официальное решение о реформировании высшего профессионального образования - переходе на многоуровневую подготовку, согласно которой вузы будут готовить бакалавров и магистров, и лишь в некоторых случаях, сохраняя моноуровневую подготовку, - традиционных дипломированных специалистов.
67. *Владимиров, В. Что скажет бакалавр магистру? / В.Владимиров //Инженер.- 2008 .- N 12 .-С. 5 .

О переходе высших учебных заведений на двухуровневую систему образования.
68. Гаязова, Э.Б. Проблемное поле реализации двухуровневой подготовки: теоретико-методологический аспект /Э.Б.Гаязова //Вестник Университета Российской академии образования. -2009.-№ 1. -С. 155-156.
69. Гильмиярова, С. Многоуровневое высшее образование:американский опыт и российские перспективы / С. Гильмиярова // Альма матер. Вестник высшей школы. - 2008. - №1. - С. 26-28.
70. Гитман, М. Организация приема в аспирантуру в условиях двухступенчатого образования / М. Гитман, Е. Гитман // Высшее образование в России. -2007.- №7. - С. 19 –25.
71. Гоник, И.Л. Формирование инновационной системы подготовки инженерных кадров в России: проблемы и противоречия /И. Л.Гоник, Е. Г. Гущина //Alma mater: Вестник высшей школы.-2008.-N 4. - С. 20-25.
72. Грешилов, А.А. Об уровневом образовании: размышления по поводу очередной реформы / А. А. Грешилов, Б.П. Назаренко //Высшее образование сегодня.-2007.-N 11 .- С. 86-89.

В России официально введено уровневое высшее образование: бакалавр-магистр. Эта система должна быть полностью введена в России не позднее 2010 года.
73. *Двухуровневая система высшего образования в странах СНГ // Аккредитация в образовании.- 2010. - № 1. -С. 44-45.
74. Девисилов, В.А. Компетенции в области безопасности в структуре новых образовательных стандартов высшего образования:[компетенции бакалавра, специалиста, магистра] / В.А. Девисилов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. -№5.-С. 37-40.
75. Девисилов, В.А. Стандарты высшего профессионального компетентностного формата: вопросы структуры и содержания [при разделении образования на 2 уровня – традиционный перечень подготовки специалистов] / В.А. Девисилов // Высшее образование сегодня.-2008.-№9. - С. 18-22.
76. Денисов, О. По поводу перевода российского высшего образования на двухуровневую систему /О.Денисов //Российский экономический журнал.-2007.-№ 9-10.-С. 98-102.
77. Дьяконов, С. Концепция перехода к двухуровневой подготовке кадров / С.Дьяконов, Р. Зинурова // Высшее образование в России. - 2008. - №2. - С. 64 – 69.
78. Добренькова, Е.В. Образование как инструмент российского прорыва / Е. Добренькова // Аккредитация в образовании. - 2008. - № 26. - С. 26-28.
79. Дружилов, С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность /С.А.Дружилов //Педагогика.-2010.-№ 6. -С. 51-58.

Приступая к введению многоуровневой системы высшего образования в России, важно понимать, что она собой представляет и как построена в странах, для которых является традиционной.
80. Иванова, В.Н. Двухуровневая система не "принудиловка". Все как раз наоборот / Иванова В. Н. ; беседовал кор. журнала //Аккредитация в образовании.-2007 .-N19. Декабрь.-С. 8-11.

В октябре Государственная Дума РФ одобрила федеральный закон о введении двухуровневой системы подготовки специалистов ВПО.

81. Иншаков, О.Н. Не надо нас стричь под западную гребенку/О. В. Иншаков; беседовал В.Портнов //Студенчество: Диалоги о воспитании.-2008.-N 4 (40). - С.2-4.

О качестве воспитания и обучения в Волгоградском государственном уни верситете, об обязательном двухуровневом образовании, которое внедряется в России.
82. Ковтунов, А.В. Наш "локомотив" встает на европейские рельсы: [интервью] / Ковтунов Александр Владимирович; беседовал кор. журнала //Аккредитация в образовании.-2007 .- N 14. Апрель.-С.16-17.

К отраслевым вузам всегда предъявлялись особые требования со стороны государства и работодателя. Переход на единые европейские образовательные стандарты не должен разрушить то лучшее, что накоплено отечественной высшей школой. Подготовку к переходу на двухуровневую систему высшего образования Самарская государственная академия путей сообщения начала еще несколько лет назад.
83. Колесов, В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов “за” / В. Колесов // Высшее образование в России. - 2006. -№3. -С.24-31.
84. Колесов, Н. Повышать уровень теоретической и методологической подготовки бакалавров и магистров /Н. Колесов //Высшее образование в России.-2008.-N12. -С. 41-45.

Рассматриваются факторы, способствующие падению уровня экономической теоретической подготовки студентов, поднимается проблема повышения уровня теоретической и методологической подготовки бакалавров и магистров.
85. Лазарев, Г. Куда ведут ступени профессионального образования / Г.Лазарев // Высшее образование в России. - 2008. -№ 7.-С. 3-12.
86. Матушанский, Г. Послевузовская подготовка научно-педагогических кадров в России: ретроспективный взгляд / Г. Матушанский, Г. Завада // Высшее образование в России.-2008. - №5. - С. 48 – 58.
87. *Митяева, А.М. Проектирование многоуровневого образования на компетентностной основе / А.М. Митяева, С.Л. Ахромеева, Н.Ю. Капитан // Образование и общество.- 2009 .- N 3 .- С. 17-21 .

В статье рассматриваются актуальные вопросы перехода образования на компетентностный подход. Дается разграничение понятий «компетенция» и «компетентность». Автор акцентирует внимание на необходимости развития у студентов ключевых, базовых и специальных компетентностей, которые, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах в многоуровневом образовательном пространстве.
88. Митяева, А.М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели / А. М. Митяева // Педагогика.-2008. -№8.-С. 57 – 64.

Рассматриваются особенности формирующейся в российском высшем образо вании многоуровневой системы подготовки на примере развития учебно-иссле довательской компетентности бакалавров и магистров.
89. Многоступенчатое высшее профессиональное образование: профильный подход / И. Бляхеров, С. Руднев, Э. Соколов, Н. Фролов //Высшее образование в России.-2003 .- N 4 .- С. 27-38.

Опыт Тульского государственного университета (ТулГУ) по переходу на многоступенчатую подготовку профессионального образования. Спецификой ТулГУ является широкий спектр направлений и специальностей высшего профессионального образования. Предлагается профильный подход для организации высшего профессионального образования. Приводится подробное описание профильного подхода.
90. *Направления подготовки: бакалавр или магистр /фотограф С. Шахиджанян //Ректор ВУЗа.-2011.-N6.-С.34-36.

В статье приводятся мнения экспертов по вопросу введения уровневой подготовки студентов в вузах.
91. Нуриев, Н. Двухуровневая образовательная система: благо или вред? / Н.Нуриев, Л. Журбенко, С. Старыгина // Высшее образование в России.-2008. -№2.-С. 83-91.

С дидактической точки зрения предлагается методика переформатирования учебного материала из традиционного учебного формата в метрический компетентностный формат для инженера (бакалавра, магистра).
92. О многоуровневой системе образования в техническом вузе / Ю.Ф. Гортышов [и др.] // Альма матер. Вестник высшей школы. -2008.- №7.-С. 35-37.

Предложенная двухступенчатая система образовательного процесса технического вуза является адаптированной к довузовскому, послевузовскому образованию и себе подобной; отвечает критериям оптимизации; благодаря блочной структуре может динамично изменяться в соответствии с требованиями ГОСов.
93. Пискунова, Е.В. Исследовательская деятельность обучающихся: бакалавриат, магистратура, аспирантура /Е.В.Пискунова //Педагогика.-2010.-№ 7.-С. 58-65.
94. *Поспелов, В.К. Проблемы перехода к уровневой системе подготовки / В.К. Поспелов, Н. Н. Комиссарова //Высшее образование в России.-2011 .-№ 10.-С. 3-11.

Рассматриваются вопросы организации методического обеспечения перехода на уровневую систему подготовки.
95. Проблемы подготовки педагогов в условиях двухуровневой системы высшего профессионального образования //Педагогика.-2012.№ 1. С. 74-96.
96. Пустовой, Н. Формирование компетенций современного инженера в условиях перехода на двухуровневую систему/Н. Пустовой,Е. Зима //Высшее образование в России.-2008.-N 10. -С. 3-7 .

Рассматриваются принципы проектирования образовательных программ и организации процесса подготовки инженеров на основе компетентностного подхода, реализуемого в рамках инновационной образовательной программы "Высокие технологии".
97. Рабаданов, М.Х. Организационно-методические аспекты оптимизации подготовки специалистов и инновационного развития Дагестанского государственного университета /М.Х.Рабаданов, М.М.Гасанов //Инновации в образовании.-2011.-№ 10.-С. 5-13.

В статье рассматриваются проблемы формирования системы инновационного образования в региональном вузе на примере Дагестанского государственного университета, характеризуются проблемы деятельности, связанные с переходом на уровневое образование, обосновываются пути и средства обеспечения качества образования и перспектив развития образовательного рынка региона.
98. Рублева, Л. Многоуровневая система подготовки / Л.Рублева //Высшее образование в России.-2005 .-N 12 .-С.56-59.

Представлена многоуровневая система подготовки специалистов в Сахалинском государственном университете.
99. Сальников, Н. Реформирование высшей школы: актуальное состояние и проблемы / Н. Сальников, С. Барухин // Высшее образование в России.-2008. -№ 8. -С. 3-13.
100. *Сафаралиев, Г.К. Особенности реформирования высшего образования в России / Г.Сафаралиев //Ученый совет.-2012 .- № 4 .- С. 10-17 .

Высшее образование в России нуждается в реформировании. Реформа всегда связана с желанием сделать лучше, чем было. Мы двигаемся вперед, совершаем ошибки, поправляем их и надеемся, что здравый смысл возобладает - и российская система образования в обновленном виде будет успешно справляться со стоящими перед ней задачами.
101. Сенашенко, В. Многоуровневая структура: проблемы совершенствования /В. Сенашенко //Высшее образование в России.-2002 .-N 2 .-С.28-36.

В статье обсуждается проблема многоуровневой структуры высшего профессионального образования. Становление многоуровневой структуры высшего профессионального образования требует новых методических усилий, дополнительного кадрового обеспечения и целенаправленной финансовой поддержки.

102. *Скаковская, Л.Н. По пути модернизации образовательного процесса / Л.Н. Скаковская, Н. А. Лучинина, В. В. Мигаль // Высшее образование в России.-2010.-N 3 .-С. 61-67 .

Описаны основные направления модернизации образовательного процесса в Тверском государственном университете.
103. Соловьев, В.П. Разработка требований к результатам освоения основных образовательных программ двухуровневой подготовки/В.П. Соловьев, Н.М. Золотарева, Р. Н. Азарова //Вестник образования России.-2008.-N 23. - С. 66-78.

Экспериментальная разработка Государственного технологического университета "Московский институт стали и сплавов", реализующего внедрение двухуровневой системы инженерного образования в России. Данный материал является авторским на основе проведенной работы в 2006-2008 гг. по государственному заданию Минобрнауки России.
104. Стажков, С. Некоторые аспекты реформирования российской инженерной высшей школы /С.Стажков //Высшее образование в России.-2008.-N 3. -С.50-54 .

Рассматриваются проблемы, связанные с реформированием российской инженерной высшей школы.
105. Траубенберг, С.Е. Подготовка бакалавров и магистров не за горами / С.Е.Траубенберг, З.В.Попова //Аккредитация в образовании.-2007.-N19.Декабрь.-С.15.

Авторы статьи рассказывают о переходе на двухступенчатую структуру инженерного образования в области пищевых технологий.
106. Тузиков, А. Особенности социального заказа на двухуровневую профессиональную подготовку / А. Тузиков // Высшее образование в России.-2008. -№5. -С.113–121.

Приведены результаты социологического исследования, посвященного особенностям социального заказа работодателей на многоуровневую подготовку выпускников высшей квалификации.
107. Федоров, И.Б. Структура подготовки в высшей школе: анализ изменений в законодательстве РФ / И.Б. Федоров, С.В. Коршунов, Е.В. Караваева // Высшее образование в России. - 2009. -№5. -С. 3-14.
108. *Филатова, О. В. Формирование профессиональной компетентности бакалавра и магистра социальной работы: (теоретико-методологический аспект) / О. В. Филатова, Ю. И. Ильина // Alma mater: Вестник высшей школы. - 2010 .- N 7 .-С. 54-59 .

БАКАЛАВРИАТ

109. *Блинов, В.И. Прикладной бакалавриат: новый вид программ уровневого высшего образования в России / В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина // Администратор образования. -2010.-№ 12.-С.74-82.
110. Голованова, Н.Ф. Бакалавриат как педагогическая проблема / Н. Ф. Голованова // Высшее образование в России.-2009 .-N 6 .-С. 36-40 .

Подготовка бакалавра в двухуровневой модели высшего профессионального образования представлена как педагогическая проблема, подчеркивается решающая роль воспитания в личностном и профессиональном самоопределении бакалавра.
111. Грибов, Л. О некоторых концептуальных проблемах введения бакалавриата / Л. Грибов // Высшее образование в России.-2007.- №8. -С. 26 – 29.
112. Думная, Н.Н. Экономика знаний выдвигает революционные требования к высшему экономическому образованию:[бакалавр-экономист] / Н.Н. Думная, В.А. Юрга // Альма матер. Вестник высшей школы. - 2009. - №11. - С. 24-28.
113. Дьяков, А.Ф. О компетенции и уровне подготовки бакалавров в области электроэнергетики и электротехники / А.Ф. Дьяков, В.В. Платонов // Энергетик. - 2011 .- N 11 .- С. 2-8 .

Рассмотрены процедуры формирования профессиональных компетенций бакалавров в области электроэнергетики и электротехники.
114. *Лебедева, Е.М. Прикладной бакалавриат как зеркало российского профессионального образования / Е. Лебедева //Ученый совет.-2012 .- № 2 .-С. 9-22.

Перспективы модернизации системы высшего профессионального образования с целью достижения выпускниками вузов необходимой квалификации, востребованной на рынке труда. Эксперимент по созданию прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования в 2009-2014 гг.
115. *Миронова Л.И. Технологическая карта процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности бакалавров / Л.И. Миронова // Образование и общество. -2010. -№ 1. - С. 74-76.
116. Никитин, М.В. Практикоориентированный бакалавриат в довузовском профессиональном образовании: перспективы, этапы, барьеры / М. В. Никитин // Аккредитация в образовании. - 2009. - №32. - С. 32-33.
117. Околелов, О.П. О модернизации учебно-воспитательного процесса на основе ФГОС ВПО: [бакалавриат] / О.П. Околелов, О. Д. Дячкин, Г. В. Китаева // Высшее образование в России. - 2009. -№8. - С.18-22.
118. *Окорокова, Г.П. Бакалавр - профи или недоучившийся специалист? / Г.П. Окорокова // Ученый совет. - 2008. - № 6. - С. 28-29.
119. Панина, Г.В. К вопросу о компетенциях и статусе бакалавра / Г.В. Панина // Высшее образование в России. -2009.-№6.-С. 40– 46.

Рассматриваются требования к подготовке современного бакалавра, определяющие развитие новых образовательных технологий.
120. *Пашкевич, А.В. Исследование формирования профессионального самоопределения студентов бакалавриата / А.В. Пашкевич //Психология обучения.-2012 .-№ 6.-С. 70-80.

Формирование профессионального самоопределения студентов бакалавриата в условиях перехода на двухуровневое высшее профессиональное образование "бакалавриат-магистратура".
121. *Прикладной бакалавриат: эксперимент начинается / Н. Л. Гунявина [и др.] // Ректор ВУЗа. - 2010. - № 9. - С. 64-67.
122. *Сенашенко, В.С. О проблемах и трудностях становления бакалавриата в структуре высшего профессионального образования России / В.С. Сенашенко //Высшее образование в России.-2011.-№ 12 .-С. 77-84.

Анализируются особенности перехода высшей профессиональной школы России на многоуровневую систему подготовки кадров, особое внимание уделяется проблеме организации бакалавриата в технических вузах.

123. Смирнова, М. От специалиста к бакалавру? / М. Смирнова //Высшее образование в России. -2007.-N 11 .-С.139-141 .

Обсуждаются проблемы, связанные с переходом на уровневую систему высшего образования.
124. Эм, Г.А. Особенности применения информационных технологий при подготовке бакалавров инженерного профиля /Г.А.Эм, Н.В.Макаренко, К.К.Смагулова //Инновации в образовании.-2012.-№ 5.-С. 131-142.

Рассмотрены некоторые аспекты внедрения информационных технологий в учебный процесс в условиях технического вуза. Приведен опыт преподавания специальных дисциплин на кафедре «Автоматизация производственных процессов» Карагандинского государственного технического университета. На примере учебно-практического мультимедийного комплекса рассмотрены основные особенности создания мультимедийных обучающих средств для подготовки специалистов инженерного профиля.

МАГИСТРАТУРА

125. *Абанкина, И.В. Сколько магистров нужно России / И.В. Абанкина, Н.Я. Осовецкая // Платное образование. - 2008. - № 7/8. - С. 24-30.

126. Бойко, И. Магистратура в Санкт-Петербургском государственном университете /И. Бойко //Высшее образование в России.-2008.-N 12. -С. 28-33.

Представлен опыт Санкт-Петербургского государственного университета по реализации программ подготовки магистров.
127. Газалиев, А.М. Перспективы реализации магистерских программ и программ подготовки кадров с выдачей двойных дипломов в рамках пилотных проектов Университета Шанхайской организации сотрудничества /А.М.Газалиев, В.В.Егоров, И.В.Брейдо //Высшее образование сегодня.-2010.-№ 10.-С. 6-9.

Предложены принципы реализации образовательных программ двойных дипломов в магистратуре Университета Шанхайской организации сотрудничества при осуществлении пилотных проектов, основанных на использовании дистанционных технологий и электронного обучения. Проанализированы направления реализации программ двудипломного образования в бакалавриате Университета Шанхайской организации сотрудничества.
128. Ивахненко, Е.Н. Проблемы построения магистерских программ в современном российском вузе / Е. Н. Ивахненко // Альма матер. Вестник высшей школы.-2009.- №1. -С. 5-9.
129. Измайлов, И.В. Возможности интеллектуального развития магистрантов- слушателей курса «Современные проблемы физики» /И.В.Измайлов, Б.Н.Пойзнер //Известия высших учебных заведений. Физика.-2010. -Т. 53.- № 9.-С. 302-303.
130. Итоговый документ II Всероссийской научно-методической конференции "Магистратура: состояние и перспективы" //Высшее образование в России.-2008.-N 12. -С. 58-60.

Представлен итоговый документ II Всероссийской научно-методической конференции "Магистратура: состояние и перспективы", посвященной проблемам реализации магистерских программ в вузах России.
131. *Касамара, В. Возрождение магистратуры / В. Касамара // Ректор ВУЗа.-2009. -№ 10. -С.66-69.
132. *Колесов, Д.Н. О математической подготовке в магистерских программах по направлению "Экономика" / Д.Н.Колесов // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 5 Экономика.-2009. -Вып. 1.- С.155-158.
133. Королев, М.Ю. Метод моделирования в системе подготовки магистров образования / М.Ю.Королев // Физ. образ. в вузах.-2009.-15.-N 3.- С . 102-109, 124.
Развитие системы образования, ориентация образования на фундаментализацию его содержания предполагает создание интегрированных курсов. В статье представлена магистерская программа "Современное естественнонаучное образование" для направления 540 200 "Физико-математическое образование". Основное внимание уделено структуре и содержанию дисциплины "Моделирование в естествознании". Рассмотрен метод моделирования и его применение при подготовке магистров образования.
134. *Красовский, Ю. Плюсы и минусы обучающего процесса в магистратурах / Ю. Красовский // Ученый совет. - 2009. - № 2. - С. 37-43.
135. *Кузнецова, В.Н. Магистратура: проблемы становления / В.Н.Кузнецова //Высшее образование в России.-2011.-N1.-С.45-48.

Рассматриваются проблемы подготовки магистров техники и технологии в Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии.
136. *Кузьминов, Я. Что такое магистратура, и зачем она нужна / Я.Кузьминов, Г. Кантрович, С. Рощин // Ученый совет.-2009. -№ 7. -С.12-16.
137. Лисицын, В. М. Уникальные исследовательские стенды – эффективная база для подготовки магистров / В. М. Лисицын, И. Ю. Зыков, А. Н. Яковлев // Альма матер. Вестник высшей школы. -2008. -№8.- С. 25-27.
138. Лукьянчук, Л.А. Программы формирования профессиональной педагогической компетентности у магистрантов технического вуза – будущих педагогов / Л.А. Лукьянчук // Высшее образование сегодня. -2008.- №1.- С. 20-22.
139. Магистратура: состояние и перспективы //Высшее образование в России.-2008.-N 12. - С. 27 .

Информация о проведении II Всероссийской научно-методической конференции "Магистратура: состояние и перспективы", посвященной проблемам реализации магистерских программ в вузах России.
140. *Майбуров, И.А. Учебник для магистратуры: необходимость и концептуальное видение / И. А. Майбуров // Университетское управление: практика и анализ. -2010. - № 3. - С. 41-47.
141. Маленков, И. Проблемы подготовки магистров с высокой добавленной ценностью/Ю. Маленков //Высшее образование в России.-2008.-N 12. -С.33-41.

Рассматриваются проблемы роста добавленной ценности выпускников магистратуры.
142. Микельсоне, И. Опыт разработки магистерских программ / И. Микельсоне // Высшее образование в России. -2009.- №8. -С.134 – 141.

На примере опыта разработки профессиональной магистерской программы "Консультант по карьере" показаны тенденции и перспективы развития многоуровневого образования, связанные с вариативным обеспечением поддержки при выборе профессии, карьерного роста, мобильности специалистов на международном рынке труда.

143. *Осовецкая, Н.Я. Подготовка магистров в технических вузах - как один из способов обеспечения конкурентоспособности России / Н.Я. Осовецкая // Ректор ВУЗа. -2008. - № 7. - С. 6-14.
144. Петров, В. Диверсификация российских программ подготовки магистров / В. Петров, Т. Кузнецова // Высшее образование в России. - 2007. - №11. - С. 17-23.
145. Подготовка кадров высшей квалификации: некоторые интеграционные механизмы: [подготовка магистров, кандидатов и докторов наук] / Н. Матушкин [и др.] // Высшее образование в России. -2007. - №1. - С. 119-127.
146. Роботова, А. Методология магистерского исследования / А. Роботова // Высшее образование в России. - 2006. - №1. - С. 24-36.
147. Селетков, С. Вопросы подготовки магистерской диссертации / С. Селетков // Высшее образование в России. -2007. - №7. - С. 94-96.
148. Сенашенко, В. О тенденциях реформирования магистратуры в структуре российской высшей школы / В. Сенашенко // Высшее образование в России. - 2008. - №3. - С.9– 21.
149. *Сикорская, Г. Подготовка магистров в системе российского образования / Г. Сикорская // Учитель. - 2008. - № 4. - С. 7-10.
150. Смолянинова, О.Г. Е-портфолио в оценивании образовательных достижений в профессиональном развитии магистров / О.Г. Смолянинова // Информатика и образование. - 2009. - №12. - С. 121-122.
151. *Станкевич, П.В. Инновации в подготовке магистра естественнонаучного образования / П. В. Станкевич // Наука и школа. -2008.-№2.-С. 5 –7.
152. Телешова, И. Магистратура как новая форма подготовки кадров в области управления / И. Телешова // Проблемы теории и практики управления. -2006. -№ 8. - С.111 – 119.
153. Шаронова, С.А. Магистерские программы: перспективы и противоречия /С.А.Шаронова //Известия Российской академии образования.-2009.-№ 2.-С. 42-49.
154. Якимович, Б. Институт магистратуры: опыт и перспективы / Б. Якимович // Высшее образование в России. - 2008. - №2. - С. 21 – 25.

РЕСУРСЫ ИНТЕРНЕТА

● Федеральное агентство по образованию

http://www.ed.gov.ru/
● Агентство по общественному контролю качества образования и развитию карьеры

http://www.akkork.ru/r/index.php
● Болонский процесс в России

http://www.bologna.ntf.ru/
● Национальный фонд подготовки кадров

http://www.ntf.ru/
● Учеба.Ру

http://www.ucheba.ru/
● Ассоциация школ Международного Бакалавриата Содружества Независимых Государств

http://www.ibsa.su/
● Журнал «Вестник магистратуры»

http://www.magisterjournal.ru/
● Журнал «Аккредитация в образовании»

http://www.akvobr.ru/

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ
КХ - отдел хранения фондов
ЧЗА - отраслевой читальный зал ИЭФ, ФАИТ
ЧЗГ - гуманитарный читальный зал
ЧЗН - научный читальный зал
Учеб . - абонемент учебной литературы