Основные концепции профессионального образования в xx. Исторически сложившиеся системы и концепции профессионального образования

УДК 37.01 ББК 74.5 И 27

Игтисамова Галия Рашитовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных технологий, математики и естественных наук Уфимского государственного нефтяного технического университета (филиал в г. Октябрьский, ФГБОУВПО УГНТУ).

НЕКОТОРЫЕ КОНЦЕПЦИИ И МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ЗАПАДЕ И В РОССИИ

(рецензирована)

Объект исследования: некоторые модели и теоретические основания

реформирования системы профессионального образования. Предмет исследования -анализ структурных трансформаций в системе профессионального образования на рубеже XX-XXI вв. Цель работы: выявление инвариантных черт современного профессионального образования. Выделены следующие черты нового типа профессионального образования: практико-ориентированное обучение,

компетентностный подход, взаимодействие с работодателями в условиях системы социального партнерства, ранняя профессиональная социализация, партисипативность, открытость.

Ключевые слова: практико-ориентированное обучение, дуальная система, компетентностный подход, социальное партнерство, теория транзиций, партисипативность.

Igtisamova Ghalia Rashitovna, Candidate of Pedagogy, assistant professor of the Department of Information Technology, Mathematics and Natural Sciences, Ufa State Oil Technical University (Octyabrski branch).

SOME CONCEPTS AND MODELS OF VOCATIONAL EDUCATION IN THE

WEST AND IN RUSSIA (reviewed)

The object of study: some models and theoretical foundations of reforming the system of vocational education. The purpose of the study is the analysis of structural

transformations in the system of vocational education at the turn of XX-XXI centuries. The objective: To identify the invariant features of the modern professional education. The following features of the new type of vocational education: practice-based learning, competence-based approach, working with employers in the social partnership system, the early professional socialization, participative, openness have been identified.

Keywords: practice-based learning, the dual system, the competence approach, social partnership, the theory of transition, participative.

Кризис системы профессионального образования в конце XX века проявил себя в отставании образования от требований научно-технического и социального прогресса. Обозначенный кризис вызвал ряд структурных изменений в системе профессионального образования в зарубежной и отечественной практике. В основе реформ лежало концептуальное переосмысление роли профессионального образования в обществе в целом. В большинстве стран специалисты пришли к выводу, что успех профессиональной школы будет очевиден тогда, когда осуществится связь между обучением и занятостью. Данный вывод представляется весьма существенным: получила признание идея о том, что профессиональное образование обладает принципиальной особенностью - оно может быть эффективным, только интегрируясь в систему социально-экономической жизни общества. В результате осознания этого возник закономерный вопрос о необходимости построения новых теоретических и концептуальных представлений о профессиональном образовании.

Сегодня в педагогической науке и практике существует несколько актуальных концепций профессионального образования. Это важно отметить, поскольку в каждой стране профессиональное образование, опирающееся на данные концепции, приспособлено к образовательным традициям и социальным потребностям. В США концепция нового профессионального образования опирается на идею гармоничного взаимодействия общего и профессионального образования (диверсифицированные школы с узкопрофессиональными курсами на фоне академической программы). Такая концепция развития профессионального обучения получила название дуальной системы, а формой ее воплощения стала система молодежного ученичества. Важно отметить, что «молодежное ученичество» - это наиболее развивающаяся и скоординированная форма практико-ориентированного профессионального обучения.

Данная модель предполагает возможность обучения профессии в последних классах школы и частично в образовательных учреждениях послесреднего образования; опыт оплачиваемой работы через последовательное повышение уровня занятости, который сопровождается профессиональной подготовкой и наставничеством; возможность получения сертификатов, официально признаваемых работодателями и промышленными предприятиями. Таким образом, в США начинают свою профессиональную социализацию учащиеся старших классов средней школы. Они могут одновременно и учиться, и осуществлять производственную деятельность на базе школы. Таким образом, учащийся еще в рамках школы начинает овладевать социальными знаниями и основами различных социальных практик.

Г осударственная образовательная стратегия в Г ермании направлена на предоставление обучающимся возможности продолжения образования по нескольким специализациям в профессиональной подготовке, на предоставление равных возможностей в подготовке к профессиональной деятельности. Немецкая модель начального профессионального образования также предполагает необходимость вводной стажировки без отрыва от производства, часто проходящей параллельно с обучением по программе профессиональной подготовки, что позволяет учащимся получить представления о необходимом для дальнейшей деятельности уровне квалификации. Благодаря стажировке, которая позволяет на практике применять полученные знания, происходит корректировка этих знаний и впоследствии корректировка, в целом, учебных программ. Таким образом, профессиональные компетенции специалистов разрабатываются с учетом требований рабочего места, создания преемственности в их отработке на базе предприятий и образовательных учреждений.

В Дании основная цель реформы профессионального образования заключается в создании гибкой и прозрачной системы, основанной на концепции обучения на протяжении всей жизни. В датской системе профессионального образования важное место занимают проблемы оценивания и повышения качества обучения. В соответствии с новым законодательством приоритетной областью развития профессионального образования становится компетентностный подход. Формирование у молодежи ключевых социальных компетентностей включено в долгосрочные цели стратегии развития образования Дании. В целом,

«компетентностное движение» становится приоритетной областью развития профессионального образования во многих странах.

Таким образом, профессиональное образование в западных странах на новом этапе своего развития опирается на следующие инвариантные принципы: практикоориентированного обучения, личностно ориентированного обучения (компетентностный подход); трансформации методов и содержания обучения в процессе взаимодействия с работодателями; равных возможностей в получении профессионального образования; ранней профессиональной социализации в системе школьного или послешкольного образования.

В отечественной педагогической теории (К.Д. Ушинский, А.К. Гастев) достаточно давно определялось, что рынок и профессиональное образование - это сопряженные, взаимоинтегрируемые явления. На современном этапе, в новых социокультурных и социально-экономических условиях жизни российского общества, требуется разработка новых теоретических оснований развития системы профессионального образования. Во многом, новые теории опираются на идеи западных исследователей. Тем не менее, они обладают и собственной спецификой. Можно выделить ряд актуальных идей и теорий, которые могут быть востребованы российской педагогической наукой. Прежде всего, в методологических подходах к реформированию современного отечественного профессионального образования можно выделить проблему разработки и научно-теоретического обоснования идеи перехода учащейся молодежи в мир профессиональной деятельности. Теоретическое обоснование данного процесса в работах отечественных ученых опирается на теорию транзиций Н. Шлоссберга. «Транзиция» определяется как «переход от одного состояния, этапа, предмета или места к другому». Жизнь человека состоит из разных транзиций, самой важной из которых является переход от школы к программе профессионального обучения или занятости. Современное понимание транзиции в отечественной литературе не ограничивает ее лишь периодом перехода от окончания школы к фактическому вступлению в мир занятости, но включает в это понятие школьный опыт выбора профессии и подготовки к миру труда, который начинает формироваться еще в начальной школе и не заканчивается с моментом трудоустройства. Такая точка зрения предусматривает наличие мини-транзиций, имеющих место при сочетании обучения в школе с работой или при смене

образовательных программ. Это подтверждает концепцию включения в школьное обучение знаний, связанных с реалиями мира труда.

Концепции реформирования профессионального образования обосновывают также идею развития «социального партнерства как особого типа взаимодействия образовательных учреждений с субъектами и институтами рынка труда, государственными и муниципальными органами власти, общественными организациями» . Большой вклад в разработку идеологии социального партнерства внес Э. Бернштейн. Автором российской концепции развития социального партнерства в образовании является академик Е.В.Ткаченко . В педагогической интерпретации российского образования социальное партнерство характеризуется как система договорных отношений образовательных учреждений с работодателями, службой занятости, профсоюзами, родителями, позволяющих отслеживать и адекватно реагировать на динамику рынка труда, объемы и структуру востребованных профессий, а также диктуемые обществом социально-культурные приоритеты. По мнению Е.В.Ткаченко, объединение сферы труда и сферы образования может осуществляться только через трансляцию требований промышленности в стандарты профессионального образования. Объединение сферы труда и сферы образования осуществляется через трансляцию требований промышленности в стандарты профессионального образования, реализуемого через учебные программы. В рамках социального партнерства может осуществляться объединение усилий образования и работодателей в оценке качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования, в выработке государственных образовательных стандартов по профессиям и общих схем финансирования профессионального образования.

Социальное партнерство служит целям удовлетворения потребностей:

Рынка труда как совокупности экономических структур, представляющих информацию о потребностях в рабочих и специалистах соответствующей квалификации;

Рынка рабочей силы как совокупности различных людей, желающих приобрести профессию, изменить профиль деятельности или повысить квалификацию;

Рынка образовательных услуг как совокупности учреждений профессионального образования, представляющих информацию о перечне учебных профессий и программ, стоимости и сроках обучения.

Социальное партнерство (прежде всего, взаимодействие образовательных учреждений и работодателей) может стать надежной основой внедрения практикоориентированного обучения, когда обучающийся получает возможность прохождения практики в сфере будущей профессиональной деятельности. Методологическая система, предоставляющая современной системе профессионального образования возможность осуществления практико-ориентированного образования, учитывающего потребности современного социума - социальный конструкционизм.

Реализация идей социального партнерства неизбежно предполагает «открытость» новой системы профессионального образования. Данное положение привлекает исследователей, так как, с одной стороны, открытость системы профессионального образования стимулирует многообразие интересов, обращенных к ней от государства и общества, то есть некоторую неопределенность «социального заказа». С другой стороны, в системе профессионального образования формируется многообразие образовательных институтов и образовательных сред, соответствующее не только сложившемуся социальному многообразию, но и возможному многообразию будущего. Открытость делает систему профессионального образования способной не только воспринимать инновационные тенденции извне, со стороны изменившегося общества, но и встречать это внешнее воздействие внутренними потребностями и возможностями самоизменения и саморазвития. Откликаясь на многообразие действительности, профессиональное образование само становится внутренне многообразной системой, элементы которой обеспечивают существование и развитие друг друга.

Идеи социального партнерства тесно связаны с идеей партисипативного подхода к управлению профессиональным образованием. Термин «participative management» дословно означает «управление, основанное на участии». Идея партисипативности затрагивает не только учащихся, но и более широкие круги лиц, так или иначе связанных с образовательным процессом и заинтересованных в его качественных результатах. Н. П. Стромквист обращает внимание на то, что в партисипативное планирование (participatory planning) образовательного процесса

могут вовлекаться преподаватели, администрация учебного заведения, родители, общественность.

Идея партисипативности в теории профессионального образования стала интенсивно развиваться как альтернатива технократическому подходу, что означает отход от квантитативного и обращение к квалитативному подходу. С идеей партисипативности в управлении профессиональным образованием связывают два момента. Во-первых, партисипативное управление ведет к росту инноваций в образовательной системе. Это происходит либо потому, что новые субъекты (актеры) в этот процесс привносят новые идеи, представления, либо потому, что вероятность их имплементации выше, так как роль субъектов системы допускает их большее влияние на принятие решений. Во-вторых, партисипативное управление при вовлечении в него общественности обеспечивает учебному заведению большую поддержку при реализации своих функций и решении проблем.

Необходимо указать на то, что идея партисипативности и идея открытости образовательного процесса тесно связаны. Это проявляется, в частности, в том, что реализация идеи открытости создает своеобразное пространство незавершенности и потребности в учете максимально большего числа факторов, в котором и возникает необходимость и возможность реализации идеи партисипативности. Данный подход демонстрирует внимание к проблеме качества профессионального образования. Идеи партисипативности наиболее актуальны для воплощения в рамках образовательных систем местного уровня (регионального, муниципального, отдельных ОУ), так как именно на данном уровне система управления предполагает взаимодействие со структурами гражданского общества и вовлечение их представителей в процесс управления качеством образования. При партисипативном подходе, отражая актуальные потребности общественности, система образования становится в наибольшей степени социо- и культуросообразной.

Если в большинстве исследований традиционно качество образования связывается с запросами общества к современному для него образованию, которые выясняются образовательной системой в процессе обмена информацией с обществом (в рамках кибернетического подхода), то в квалитологии отношение адекватности -динамическое отношение, связанное с темпами развития системного окружения, в

котором функционирует и развивается образование. Оно подчинено действию механизмов закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта, качества образовательных систем в обществе. То есть в динамике развития (эволюции) качество объектов или процессов должно опережать систему требований, предъявляемых развитием среды (надсистемы). Это обозначает, что качество должно быть эволюционно избыточным, опережать через темпы развития внутреннего, потенциального качества объекта или процесса формы его реализации в конкретных условиях социально-экономического и природного развития.

Сегодня невозможно рассматривать проблему качества образования без обращения к компетентностному подходу. Интегрирующийся в современную систему профессионального образования компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, при этом результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Подход к результату образования как возможной основе формирования общего понимания содержания квалификаций и компетенций современного специалиста определяется документами Болонского процесса.

Важной основой теоретического осмысления новых направлений развития профессионального образования в России в свете новых концепций является признание того, что профессиональная образованность в постиндустриальном обществе - это способность человека осуществлять профессиональную деятельность (общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить) на основе:

Глубоких фундаментальных знаний;

Высоких профессиональных компетенций;

Высоких базисных компетенций.

По мнению А.М.Новикова, этот постулат развивается в «...формулировании четырех основных идей, соответствующих основным целям образования, связанных с удовлетворением потребностей четырех субъектов - личности, общества, производства и самой образовательной сферы: гуманизации, демократизации, опережающего образования, непрерывного образования».

Несмотря на принципиальные различия реформ профессионального образования в странах мира, основное направление реформирования можно определить как создание среды для проверки молодыми людьми своих знаний и умений, отношений через процесс непосредственной трудовой деятельности, знакомство с культурой современного производства и иных сфер труда. Тем самым формируется благоприятная ситуация для начальной профессиональной социализации личности. Определяются различные формы взаимовлияния системы образования и трудовой деятельности, в рамках которых осуществляется корректировка учебных программ, форм и содержания профессионального образования.

Литература:

1. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М.: Педагогика, 1987.

2. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? // Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования. М.: Аспект, 2004.

3. Stromquist, N. P. Participatory Planning in Education // The international encyclopedia of education: research and studies / Ed.-in-chief: Torsten Husen. 1. ed. Oxford : Pergamon Pr., 1985. V. 7.

4. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272 с.

1. Chistyakova S. N., Zakharov N.N. Career-oriented students: organization and management. M.: Education, 1987.

2. Smirnov I.P., Tkachenko E.V. Social partnership: what does the employer expect? / / Results of pilot all-Russian sociological survey. M.: Aspect, 2004.

3. Stromquist, N. P. Participatory Planning in Education // The international encyclopedia of education: research and studies / Ed.-in-chief: Torsten Husen. A. ed. Oxford : Pergamon Pr., 1985. V. 7.

4. Novikov A.M. Russian education in the new age / / Paradoxes of heritage, the vectors of development. M.: Egves, 2000. 272 p.

1

Статья посвящена анализу теоретических основ становления современной системы профессионального образования. Рассматриваются существующие в настоящий период отечественной науке подходы к осмыслению основных форм управления системой профессионального образования, к оценке его качества, типа взаимодействия с общественностью, а также основные идеи и принципы функционирования профессионального образования в контексте существующего информационного общества. В качестве важнейших идей, выступающих в качестве опоры для современных трансформаций в данной сфере, по мнению авторов, являются: идеи социального партнерства, партисипативного управления образованием, открытости профессионального образования, стимулирующего многообразие интересов, а также способствует формированию многообразия образовательных институтов и образовательных сред, оценивания качества в рамках компетентностного подхода, опережающего и непрерывного образования, его гуманизации и демократизации.

Ключевые слова: социальное партнерство

открытое образование

опережающее образование

партисипативность

компетентностный подход

непрерывное образование.

1. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

2. Бармин, Н. Ю. Образование взрослых в условиях новой экономики: социально-философский анализ / Н. Ю. Бармин. - Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2010. - 155 с.

3. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. - М.: Издательство Московского психолого-педагогического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. - 808 с.

4. Колотилова, Н. В. Проблема взаимодействия образовательных учреждений и семей в современных социокультурных условиях / Н. В. Колотилова // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: сб. ст. по матер. V Межд. науч.-практ. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов. - Н.Новгород: ВГИПУ, 2010. - С. 158-160.

5. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе / А. М. Новиков // Парадоксы наследия, векторы развития. - М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

Проблемы профессионального образования обсуждаются сегодня достаточно активно. И в отечественной науке, несмотря на разногласия ученых по отдельным вопросам, сформировался определенный концепт, отражающий ряд общих принципов профессионального образования, необходимого сегодня российскому обществу.

Профессиональное образование может способствовать успешной адаптации личности в мире профессии только при условии тесной взаимосвязи учебных заведений с работодателями и общественностью в целом. Поэтому современные концепции реформирования профессионального образования обосновывают идею развития «социального партнерства как особого типа взаимодействия образовательных учреждений с субъектами и институтами рынка труда, государственными и муниципальными органами власти, общественными организациями» . Автором российской концепции развития социального партнерства в образовании является академик Е. В. Ткаченко. В педагогической интерпретации российского образования социальное партнерство характеризуется как система договорных отношений образовательных учреждений с работодателями, службой занятости, профсоюзами, родителями, позволяющих отслеживать и адекватно реагировать на динамику рынка труда, объемы и структуру востребованных профессий, а также диктуемые обществом социально-культурные приоритеты. В рамках социального партнерства может осуществляться объединение усилий образования и работодателей в оценке качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования, в выработке государственных образовательных стандартов по профессиям и общих схем финансирования профессионального образования. Социальное партнерство служит целям удовлетворения потребностей:

• рынка труда как совокупности экономических структур, представляющих информацию о потребностях в рабочих и специалистах соответствующей квалификации;
• рынка рабочей силы как совокупности различных людей, желающих приобрести профессию, изменить профиль деятельности или повысить квалификацию;
• рынка образовательных услуг как совокупности учреждений профессионального образования, представляющих информацию о перечне учебных профессий и программ, стоимости и сроках обучения.

Социальное партнерство может стать надежной основой внедрения практико-ориентированного обучения, когда обучающийся получает возможность прохождения практики в сфере будущей профессиональной деятельности. Методологическая система, предоставляющая современной системе профессионального образования возможность осуществления практико-ориентированного образования, учитывающего потребности современного социума - социальный конструкционизм, «наука об отношениях». Если фокус внимания перемещается с индивида на отношение, то это предопределяет равенство позиций личности и социума в системе диалогических отношений, что сегодня крайне необходимо для системы профессионального образования. В теории социального конструкционизма предполагается, что результатом образования должны становиться определенные формы социальной практики. Тогда весь фокус обучения смещается с подготовки человека к простому повторению формализованных и стандартизированных дискурсов.

Реализация идей социального партнерства неизбежно предполагает «открытость» системы профессионального образования . Данное положение привлекает исследователей, так как, с одной стороны, открытость системы профессионального образования стимулирует многообразие интересов, обращенных к ней от государства и общества, то есть некоторую неопределенность «социального заказа». С другой стороны, в системе профессионального образования формируется многообразие образовательных институтов и образовательных сред. Открытость делает систему профессионального образования способной не только воспринимать инновационные тенденции извне, но и встречать это внешнее воздействие внутренними потребностями и возможностями самоизменения и саморазвития. Откликаясь на многообразие действительности, профессиональное образование само становится внутренне многообразной системой, элементы которой обеспечивают существование и развитие друг друга.

Идеи социального партнерства и открытости профессионального образования тесно связаны с идеей партисипативного подхода к управлению профессиональным образованием. С идеей партисипативности в управлении профессиональным образованием связывают два момента. Во-первых, партисипативное управление ведет к росту инноваций в системе профессионального образования. Это происходит либо потому, что новые субъекты (актеры) в этот процесс привносят новые идеи, представления, либо потому, что вероятность их имплементации выше, так как роль субъектов системы допускает их большее влияние на принятие решений. Во-вторых, партисипативное управление при вовлечении в него общественности, работодателей обеспечивает учебному заведению большую поддержку при реализации своих функций и решении проблем.

Данный подход демонстрирует внимание к проблеме качества профессионального образования. Идеи партисипативности наиболее актуальны для воплощения в рамках образовательных систем местного уровня (регионального, муниципального, отдельных ОУ), так как именно на данном уровне система управления предполагает взаимодействие со структурами гражданского общества и вовлечение их представителей в процесс управления качеством образования. При партисипативном подходе, отражая актуальные потребности общественности, система образования становится в наибольшей степени социо- и культуросообразной.

В связи с этим реформирование системы профессионального образования нельзя рассматривать без разработки новых подходов к оцениванию его качества. Анализ научно-педагогических источников показал, что критерием оценки эффективности профессионального образования долгое время являлось трудоустройство выпускников, зачастую зависящее от изменений на рынке труда. В 1990-е гг. акцент сместился на оценивание результатов и целей обучения. Сегодня оценка качества подготовки будущих специалистов предполагает оценивание применения академических умений, владения профессиональными навыками и другие формы демонстрации компетентности.

С точки зрения интересов общества качество профессионального образования есть сложная категория, имеющая цивилизационное, социально-системное, культурное, национально-эстетическое, образовательно-педагогическое, личностное измерения. Ключевым понятием в этих «измерениях» является отношение адекватности, соответствие образования требованиям развития соответствующих цивилизационных, социальных, культурных институтов и систем, включая требования развития человека и подготовки специалиста-профессионала.

Сложность категории «качество образования» обусловлена не только необходимостью профессионального образования соответствовать (быть адекватным) разнообразным запросам общества, культуры, личности и эпохи, но и сложной внутренней структурой самого явления качества образования, его многогранностью. Перечислим некоторые характеристики качества образования:

• многоаспектность качества (качество конечного результата образования, качество потенциала образовательных систем, обеспечивающих достижение этого качества; качество результатов воспитания и обучения); творческая и репродуктивная, знаниевая и деятельностная компоненты;
• многоуровневость конечных результатов качества (качества выпускников ВШ, ССУЗОВ, общеобразовательных школ);
• многосубъектность качества образования (оценка качества образования осуществляется множеством субъектов: сами учащиеся и студенты, выпускники вузов и послевузовского образования и т.д.);
• многокритериальность - качество образования оценивается набором критериев;
• полихронностъ - сочетание текущих, тактических и стратегических аспектов качества образования, которые в разное время одними и теми же субъектами воспринимаются по-разному;
• неопределенность в оценках качества образования и образовательных систем в принципе, из-за более высокого уровня субъективности оценки качества образования разными субъектами;
• инвариантность и вариативность - среди множества качеств образовательных систем, учебных заведений, их выпускников выделяются инвариантные, общие качества для всех выпускников каждого уровня образования, каждой специальности или направления подготовки выпускников вузов и специфические (именно для данного множества выпускников или образовательных систем).

Качество профессионального образования является результирующей интегральной функцией (компромиссом) всех перечисленных факторов. Поэтому его оценка является одной из сложнейших социально-педагогических задач. Поскольку корневое понятие «образование» распространяется и на «образование» как результат (образованность), и на «образование» как образовательный процесс, позволяющий получить необходимый результат, то и понятие «качество образования» относится и к результату, и к процессу.

Подход к результату образования как возможной основе формирования общего понимания содержания квалификаций и компетенций современного специалиста определяется документами Болонского процесса. В проекте «Надстройка образовательных структур», которого придерживаются большинство образовательных учреждений профессионального образования стран участников Болонского процесса, приоритетным направлением совместных усилий названо определение общих и специальных компетенций выпускников. Таким образом, компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, при этом результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.

На наш взгляд, качество профессионального образования обусловлено также действием механизмов закона опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе. То есть в динамике развития (эволюции) качество объектов или процессов должно опережать систему требований, предъявляемых развитием среды (надсистемы).

Качество в международных стандартах ИСО 9000 определяется как соответствие требованиям потребителя. Потребителем по отношению к профессиональному образованию выступают: государство, заказывающие организации, обучающиеся и их родители. В рыночных условиях в хорошем качестве образования заинтересовано не только государство, но и общественные организации, производственные и коммерческие структуры, бизнес и т.д. В данном контексте управление качеством профессионального образования - это разработка и осуществление системы мер, позволяющих эффективно предоставлять образовательные услуги такого качества, которое обеспечивает соответствие результата профессионального образования требованиям потребителей, прежде всего - работодателей.

Одним из разработчиков концепции профессионального образования на основе компетентностного подхода является А. М. Новиков. Важной основой теоретического осмысления новых направлений развития профессионального образования в России, по его мнению, является признание того, что профессиональная образованность в постиндустриальном обществе - это способность человека осуществлять профессиональную деятельность (общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить) на основе:

• глубоких фундаментальных знаний;
• высоких профессиональных компетенций;
• высоких базисных компетенций.

По мнению А. М. Новикова, этот постулат развивается в «...формулировании четырех основных идей, соответствующих основным целям образования, связанных с удовлетворением потребностей четырех субъектов - личности, общества, производства и самой образовательной сферы: гуманизации, демократизации, опережающего образования, непрерывного образования» .

Гуманизация (субъектно-личностная направленность) профессионального образования рассматривается как его переориентация на личностную направленность, как процесс и результат развития и самоутверждения личности и как средство ее социальной и экономической устойчивости и социальной защиты в постиндустриальном обществе в условиях рыночных отношений. Речь идет о смене знаниевой парадигмы образования личностно-ориентированной парадигмой.

Демократизация профессионального образования может рассматриваться как переход от жесткой централизованной и повсеместно единообразной системы организации обучения к созданию условий и возможностей для каждого учащегося, студента и преподавателя, для каждого учебного заведения наиболее полно раскрыть свои возможности и способности, с учетом потребностей общества и производства.

Опережающее образование означает следующее: уровень развития системы общего и профессионального образования должен опережать и формировать уровень развития личности, общества и производства, его техники и технологии. Организация форм опережающего профессионального образования возможна при создании системы учета регионального социального заказа. Только в этом случае возможны как опережающая подготовка кадров для регионов, так и заблаговременная переподготовка специалистов по перспективным для регионов профессиям.

Непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создает для нее оптимальные условия для такого движения, то есть осуществляется переход от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь». С точки зрения личности, как потребителя образовательных услуг, можно выделить три типа «непрерывности» (основаниями выделения являются векторы движения личности в образовательном пространстве):

• горизонтальная непрерывность (например, смена профессии без изменения квалификационного уровня);
• вертикальная непрерывность (рост по ступеням и уровням образования данной профессии с изменением образовательного статуса);
• движение «вперед» - повышение квалификации без изменения образовательного статуса.

Непрерывность профессионального образования предполагает реализацию принципа дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования. Этот принцип относится к «вектору движения вперед» человека в образовательном пространстве. При этом развитие последипломного образования может быть весьма вариативным.

Таким образом, опираясь на теории профессионального образования, доминирующие в современной отечественной науке, можно сделать ряд выводов:

1. Дальнейшее развитие профессионального образования в условиях инновационного общества возможно только на основе его взаимодействия с экономической сферой, представляющей интересы работодателей; в данном случае система профессионального образования должна быть «открытой», а основными формами взаимодействия образования и общественности могут стать социальное партнерство и управление образовательным учреждением, опирающееся на принцип партисипативности; методологической основой взаимодействия образования и социума может выступать социальный конструкционизм.
2. Качество профессионального образования зависит от соответствия уровня знаний и умений выпускников запросам современной экономики; обеспечить данное качество может только опережающее профессиональное образование, готовящее специалистов с учетом основных тенденций социально-экономического развития региона.
3. В условиях быстрой смены технологий, научного прогресса актуальным становится формирование специалиста нового типа: обладающего не столько стабильным запасом знаний, сколько определенными умениями и личностными качествами, позволяющими грамотно осваивать технологические новшества; поэтому новой концепцией профессионального образования становится компетентностный подход, оценивающий конкурентоспособность личности выпускника профессионального учебного заведения на современном рынке труда; педагогической основой данного типа образования является личностно-ориентированная парадигма.
4. Трансформации в научно-производственной, информационной сферах достаточно быстро приводят к обновлению областей профессиональных знаний, поэтому необходима система непрерывного профессионального образования для совершенствования знаний специалистов или для освоения личностью новой востребованной специальности.

Рецензенты:

• Повшедная Фаина Викторовна, д. пед. н., профессор кафедры общей педагогики ФБГОУ ВПО «Нижегородского государственного педагогического университета им. Козьмы Минина», г. Н. Новгород.
• Филиппов Юрий Владимирович, начальник управления по международному и межвузовскому сотрудничеству Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, доктор педагогических наук, профессор, г. Н. Новгород.

Библиографическая ссылка

Игтисамова Г.Р., Шабалин О.А. КОНЦЕПЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6609 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Общая характеристика системы профессионального образования России

Профессиональное образование относится к числу наиболее емких составляющих системы образования России. Значимость профессионального образования определяется необходимостью освоения опыта трудовой деятельности, лежащей в основе развития производительных сил общества.

В систему профессионального образования России входит сеть профессиональных учреждений, осуществляющих образовательный процесс и реализующих соответствующие образовательные программы. Обязательный минимум содержания каждой основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности), устанавливается государственным образовательным стандартом.

В системе профессионального образования можно выделить следующие уровни.

1. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе общего основного и среднего образования.

Подготовка кадров осуществляется как на производстве, так и в образовательном учреждении. Для подготовки рабочих кадров действуют следующие системы и центры образования.

• · Система ученичества на производстве. Ученичество бывает индивидуальным или групповым, осуществляется под руководством инструктора или наставника. По окончании срока обучения - квалификационные испытания с выполнением профессиональных проб.
• · Курсовая подготовка в учебно-курсовых комбинатах и центрах. Дает возможность получить более глубокие специальные и теоретические знания, чем в условиях ученичества. Курсовая форма обучения может использоваться для переподготовки кадров.
• · Профессиональное училище - основная форма начальной профессиональной подготовки и переподготовки рабочих кадров. Дидактическая система профессионального училища включает в себя три компонента: общеобразовательная, общепрофессиональная и специальная подготовка. В соответствии с этим организуются теоретические и практические занятия, производственное обучение и производственная практика. Срок обучения на базе основной школы - 3 года, на базе полного среднего образования - 1 год. Выпускникам выдается диплом об освоении профессии и аттестат о среднем образовании (обучающимся нм базе 9 классов).
• · Профессиональный лицей - государственное образовательное учреждение начального и среднего профессионального образования, основная форма планомерной подготовки специалистов с повышенным уровнем квалификации. Лицеи характеризуются четко выраженной специализацией (узкоспециализированная или многопрофильная направленность). В лицее могут быть реализованы три ступени образования. Три года обучения на базе основной школы реализуют 1-ю и 2-ю ступени образования. На третьей ступени образования (срок обучения 1-2 года) осуществляется подготовка высококвалифицированных рабочих либо специалистов со средним специальным образованием на базе начального профессионального образования. Обучение на базе полного среднего образование предполагает реализацию 2-й и 3-й ступени образования.
• 2. Среднее профессиональное образование. Имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего общего или начального профессионального образования. Образовательными учреждениями среднего профессионального образования являются:
  • · техникумы (промышленные, строительные, транспортные, сельскохозяйственные, экономические и др.);
  • · училища (педагогические, медицинские, музыкальные, мореходные, военные и др.);
  • · специальные школы (например, школа милиции);
  • · профессиональные колледжи (реализуют среднее профессиональное образование, а также переподготовку и повышение квалификации специалистов);
  • · отделения (факультеты) среднего профессионального образования при вузах;

Сроки обучения в средних специальных учебных заведениях на базе основного общего образования - три-пять лет, на базе полного среднего образования - два-три года.

• 3. Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в в углублении и расширении образования на базе среднего общего, среднего профессионального образования. В соответствии с Законом РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) в Российской Федерации установлены следующие виды высших учебных заведений:
  • · институт (осуществляет подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников для определенной области профессиональной деятельности: инженерной, педагогической, юридической, экономической и др.);
  • · академия (выполняет те же задачи, что и институт плюс подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников высшей квалификации);
  • · университет (реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по широкому спектру направлений, а также выполняет функциональные и прикладные исследования по широкому спектру наук).

В Российской Федерации установлены следующие ступени высшего профессионального образования:

• · бакалавр (срок обучения не менее четырех лет, выдается диплом бакалавра);
• · дипломированный специалист (срок обучения не менее пяти лет, выдается диплом специалиста с высшим профессиональным образованием);
• · магистр (срок обучения не менее шести лет, выдается диплом магистра).
• 4. Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Система послевузовского профессионального образования включает:
  • · аспирантуру (подготовка кандидатов наук, срок обучения 3 года);
  • · докторантуру (подготовка докторов наук, срок обучения 3 года);
  • · интернатуру и ординатуру при медицинских высших учебных заведениях;
  • · академии, институты, факультеты повышения квалификации при вузах.

Профессиональное образование - это процесс и результат профессионального развития личности посредством научно организованного профессионального обучения и воспитания , реализацией которых занимается система профессионального образования.

Современные требования к подготовке кадров в системе профессионального образования

Требования к подготовке кадров в системе профессионального образования обусловлены следующими тенденциями развития современного общества1 .

• · Ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
• · Переход к обществу постиндустриальному и информационному, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия.
• · Возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества.
• · Динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости.

Из рассмотрения указанных тенденций развития общества следует, что современный человек, занимающийся деятельностью в любой сфере жизни общества, в том числе, и в сфере материального производства, должен обладать такими качествами, как:

• · информационно-технологическая культура,
• · коммуникабельность,
• · толерантность,
• · гибкость, глобальность, системность мышления,
• · профессиональная компетентность и мобильность,
• · способность к предпринимательству,
• · профессиональная самостоятельность, ответственность.

В профессиональной педагогике, в психологии личностно ориентированного профессионального образования рассматриваются профессионально обусловленные компоненты личности.

С целью исследования подструктуры профессиональных качеств рассматриваются такие понятия, как «специалист», «профессионал», «квалификация», «ключевые квалификации», «ключевые компетенции»1.

Специалист - работник, обладающий необходимыми для данной квалификации знаниями, умениями, навыками.

Профессионал - это социально и профессионально компетентный работник с хорошо выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, отличающийся индивидуальным стилем деятельности.

Профессиональная квалификация - это степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнений определенной работы. Профессиональная квалификация определяет успешную деятельность по специальности, является характеристикой специалиста.

Ключевые квалификации - общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по данной группе профессий. Ключевые квалификации обуславливают продуктивное осуществление интегративных видов деятельности. Характерны для профессионалов. Например, рассматривая подструктуру профессиональных качеств «профессиональная направленность» в соответствии с четырехкомпонентной профессионально обусловленной структуре личности специалиста Э.Ф. Зеера, можно выделить в качестве профессионально обусловленной ключевой квалификации «Социально-профессиональные способности: готовность к кооперации, направленность на достижения, успех и профессиональный рост, корпоративность, надежность, социальная ответственность и др.»

Ключевые компетенции - это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в профессиональных сообществах. Ключевые компетенции определяют универсальность и социально-профессиональную мобильность профессионалов. Позволяют успешно адаптироваться в социальных и профессиональных сообществах. Например:

• · социальная компетенция проявляется в способности взять на себя ответственность, вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность, проявление сопряженности личных интересов с потребностями производства и общества;
• · коммуникативная компетенция проявляется во владении технологиями устного и письменного общения на разных языках, в использовании компьютерных технологий для организации взаимодействия;
• · когнитивная компетенция проявляется в готовности к постоянному повышению своего образовательного уровня, в потребности в актуализации и реализации личностного потенциала, в способности к самообучению;
• · информационная компетенция предполагает обладание информационным ресурсом, владение технологиями отбора и обработки информации.
• · Специальная компетенция предполагает подготовленность к самостоятельному, творческому выполнению профессиональных функций.

Основная задача системы профессионального образования - это подготовка профессионалов, обладающих не только профессиональной компетентностью и квалификацией, но и ключевыми квалификациями и ключевыми компетенциями.

Современные тенденции и направления развития профессионального образования

Среди важнейших тенденций развития системы профессионального образования можно выделить непрерывность, интегративность, стандартизацию, демократизацию, глобализацию образования. Они взаимосвязаны друг с другом. Доминирование каждой из них обусловлено уровнем адаптации системы профессионального образования к процессу развития современного общества.

Непрерывность образования - это понятие, воплощающее в себе гуманистическую идею создания условий для полного развития способностей человека на протяжении всей его жизни. В рассмотрении этапов жизни человека устраняется традиционное деление жизни на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция индивидуальных и социальных аспектов в деятельности личности.

Интегративность образования - это тенденция, которая впервые начала проявляться в 80-е годы XX века в развитии образовательных программ под влиянием научно-технического прогресса. Достижения науки и техники, взаимообусловленнось их развития способствовало появлению новых технологий, нового инструментария, новых систем по обработке информации. Это способствовало комплексному преподаванию и передаче научно-технических знаний. В жизни современного человека все большую роль играет владение инструментарием производственной и повседневной деятельности: знанием информационных технологий (способы отбора и обработки информации, в том числе с использованием компьютерных технологий), знанием экономических процессов. Интегративность образования предполагает включенность этого инструментария в познавательную и практическую деятельность личности.

Стандартизация образования. Эта тенденция развития системы профессионального образования связана с необходимостью реализации непрерывности и преемственности образования. Стандартизация профессионального образования позволяет:

• · установить базовый уровень, обеспечивающий продолжение образования, необходимый минимальный уровень квалификации рабочего или специалиста-профессионала;
• · повысить качество подготовки специалиста путем расширения профессионального профиля, универсализации содержания образования, контроля деятельности учебных заведений;
• · упорядочить нормативно-правовые аспекты подготовки всех субъектов системы профессионального образования, установить преемственную связь в условиях непрерывного образования;
• · обеспечить конкурентоспособность профессионального образования в условиях изменения структуры сферы занятости современного общества.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены направления развития профессионального образования.

В качестве примера общих направлений развития профессионального образования можно привести следующие направления.

• 1. Модернизация структуры содержания профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др. В качестве основы обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники и технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития.
• 2. Создание гибкой, динамичной системы профессионального образования на основе диверсификации образовательных программ, форм управления и технологии обучения. Интеграция профессий и специальностей с сокращением их количества.
• 3. Изменение цели профессионального образования: с вооружения профессиональными знаниями и умениями - на профессиональное развитие обучающихся, с подготовки узкого специалиста - на подготовку профессионала, обладающего социальной, коммуникативной, информационной, когнитивной и специальной компетенциями (компетентностный подход в профессиональном образовании).
• 4. Обеспечение опережающего характера профессионального образования, в основе которого лежит идея профессионального развития личности, формирующего ее профессиональную мобильность и готовность к освоению новых, перспективных технологий и профессий.
• 5. Развитие сети инновационных образовательных учреждений, обеспечивающих повышенный уровень профессионального образования (лицеев, колледжей, учебных комплексов и др.).
• 6. Осуществление различных моделей интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования, развитие преемственности, многоступенчатости подготовки кадров, включая обучение в вузах по сокращенным программам. Развитие системы непрерывного профессионального образования.
• 7. Развитие сети негосударственных образовательных учреждений при одновременном усилении государственного контроля за качеством реализации ими государственных программ.
• 8. Использование активных, развивающих технологий обучения. Компьютеризация процесса обучения, развитие интернет-образования, дистанционного обучения, технологий открытого профессионального образования, создание электронных учебников, библиотек, дидактических средств обучения.
• 9. Улучшение нравственного, гражданского, патриотического воспитания обучающихся. Формирование у них гражданско-правовой, эстетической, профессиональной и бытовой культуры, а также здорового образа жизни. Активная борьба с такими негативными явлениями, как алкоголизм, наркомания и др.
• 10. Расширение международного сотрудничества в профессиональном образовании, интеграция в мировое образовательное пространство.
• 11. Развитие научных исследований по проблемам профессионального образования, поддержка перспективных научных школ и направлений, в том числе и через систему грантов.

Среди направлений развития начального профессионального образования можно выделить:

• 1. Обеспечение опережающего развития начального и среднего профессионального образования для удовлетворения возросшей потребности народного хозяйства в высококвалифицированных работниках производства начального и среднего звена.
• 2. Повышение качества подготовки специалистов среднего звена с ориентацией на международные стандарты.
• 3. Формирование у молодых специалистов новых профессиональных качеств: системное мышление, экологическая, правовая, информационная технологическая, коммуникативная культура, способность к предпринимательству, к осознанному анализу своей деятельности, профессиональная самостоятельность и ответственность, творческая активность, толерантность, способность к постоянному профессиональному росту.
• 4. Решительный поворот учреждений начального и среднего профессионального образования к потребностям местного рынка труда и запросам населения, создание региональных систем начального и среднего профессионального образования.
• 5. Обеспечение преемственности общего и базового профессионального образования, разработка оптимальной модели реализации общего среднего образования в начальных и средних профессиональных учебных заведениях.
• 6. Совершенствование нормативно-правовой базы, разработка законов о начальном и среднем профессиональном образовании.

Развитие профессионального образования осуществляется взаимосвязано с процессами модернизации системы образования России. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в обеспечении устойчивого динамичного развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культуры.

Вопросы для самопроверки

• 1. Дайте характеристику основным элементам системы подготовки кадров в Российской Федерации.
• 2. Раскройте современные требования к профессионализму.
• 3. В чем заключается отличие специалиста от профессионала?
• 4. Сформулируйте основные направления развития профессионального образования.
• 5. Раскройте содержание ведущих компетенций и основных тенденций развития профессионального образования.

Многоуровневое профессиональное обучение

Модернизация структуры содержания Характеристика образовательной системы
в России

Развитие профессионального образования за рубежом в конце XIX - первой половине XX в.

Современное состояние профессионального образования за рубежом

Болонский процесс

Система профессиональной подготовки кадров в Российской Федерации

В систему профессионального образования входит сеть профессиональных учреждений, осуществляющих образовательный процесс и реализующих соответствующие образовательные программы.

Обязательный минимум содержания каждой основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом.

Подготовка кадров осуществляется не только в профессиональных учебных заведениях, но и в системе ученичества на производстве и в процессе курсовой подготовки.

Под образованием в Законе Российской Федерации «Об образовании» понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности , общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Кардинально меняется прежняя исходная приоритетная ориентация образования только на цели государства. Образование рассматривается как процесс обучения и воспитания (обращаю внимание на порядок) личности, общества и государства. Становление России в рыночных отношений, предусматривающей экспорт и импорт технологий и рабочей силы, привели к неизбежным изменениям в системе профессионального образования, выразившемся в интеграции образовательных учреждений и организации в них многоуровневой и ступенчатой системы подготовки кадров

Критический анализ существовавшей в недавнем прошлом системы педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Г.Г. Воробьев, В.Н. Гончаров, А.А. Греков, Л.В. Левчук, В.М. Лопаткин, В.А. Сластёнин и др.) показал, что она обладала такими недостатками, для преодоления которых нужны изменения принципиального характера.