Проблема билингвизма. Билингвизм и проблемы межкультурной коммуникации Состояние проблемы билингвизма на современном этапе

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

????????? ?? http://www.allbest.ru/

Введение

Билингвизм

Билингвизм и его значение в развитии человека

Диглоссия

Введение

Проблема билингвизма всегда являлась и является сегодня одной из наиболее интереснейших проблем в современной лингвистике.

Явление билингвизма - это сложное комплексное явление, которое является предметом исследования различных наук, таких как лингвистика, психология, методика преподавания иностранных языков.

Проблема билингвизма была освещена в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, таких как Н. И. Толстого, В.В. Иванова, С. Эрвина, Э. Хаугена и многих других.

билингвизм двуязычие лингвистический

Билингвизм

Билингвизм (lat. bi--два lingua--язык) - это двуязычие т. е. сосуществование у человека или у всего народа двух языков обычно первого - родного и второго - приобретенного. Если знание двух языков свойственно отдельным членам социума то это индивидуальный билингвизм если большим контингентам говорящих то это массовый билингвизм.

Массовый билингвизм может охватывать население одного из регионов страны (административно-территориальную область или экономический район) а может -- всю нацию (национальность). В первом случае говорят о региональном двуязычии во втором -- о национальном двуязычии (билингвизме). Если билингвизм свойствен всем без исключения социально-культурным группам народа то такой билингвизм называют полным или сплошным если он характерен лишь для отдельных социальных слоев (торговцев транспортников мореходов научных работников и др.) то его называют частичным или групповым.

Не при всяком билингвизме налицо взаимодействие между сосуществующими языками. Если билингв (носитель двух языков) свободно переводит с одного языка на другой т.е. если в его сознании одному понятию соответствует два слова то имеет место смешанное двуязычие (по Л. В. Щербе -- "смешанный язык с двумя терминами") если этого нет и языки функционируют как две автономные знаковые системы то здесь так называемое чистое двуязычие (оно бывает очень редко -- лишь как исключение).

Билингвизм -- явление многостороннее и может изучаться в разных аспектах. Наиболее рельефно выделяется три аспекта изучения билингвизма: 1) лингвистический (социолингвистический) 2) психологический 3) педагогический. Методологической основой исследования двуязычия во всех названных аспектах должно быть учение о нациях о национально-языковой политике о языковом строительстве в условиях многонационального и многоязычного государства.

В социолингвистическом аспекте важен вопрос о функциональной нагруженности второго языка -- о сферах его использования (в сопоставлении с первым языком) о степени свободы владения им (здесь различают несколько стадий -- начальную переходную высшую) о конкретном наборе используемых социально-функциональных компонентов второго языка т.е. его форм существования (литературный язык койне диалект и др.) о распределении коммуникативных функций между первым и вторым языками включая все наличные формы их

существования) о контингентах охваченных двуязычием о широте использования второго языка и его восприятии (например о принятии русского языка в качестве второго родного языка) об оценке двуязычия как социально-лингвистического феномена.

В науке билингвизм признается положительным явлением. В условиях нашей действительности высшая цель развития двуязычия (и прежде всего основного типа двуязычия в нашей стране -- национально-русского) -- всемерно способствовать тесному сближению народов взаимообогащению их культур овладению всеми народами высшими достижениями культуры науки и техники. Этому способствует овладение русским языком -- одним из наиболее развитых языков международного и межнационального общения.

Подобно тому как сочетание форм существования языка в пределах "языкового состояния" дает различные варианты диглоссии сосуществование функционально разных языков дает разные варианты билингвизма формирующие различные языковые ситуации.

Среди вариантов билингвизма отмечают: 1) билингвизм возникающий при использовании двух местных языков (чаще всего их территориальных диалектов). Обычно он бывает двусторонним например таджикско-узбекское и узбекско-таджикское двуязычие и т. п.; 2) билингвизм возникающий при использовании родного местного языка и языка регионального общения например в городах Африки (в Кении наряду с местными этническими языками широкое хождение имеет суахили как региональное средство межэтнического общения); 3) билингвизм возникающий при использовании местного языка и языка-макропосредника (межнационального языка); здесь складываются принципиально разные ситуации: а) в обществах антагонистических (социально неоднородных) где язык-макропосредник зачастую импортированный навязывается местному населению и может привести к вытеснению родных местных языков б) в обществах неантагонистических (социально однородных) где язык-макропосредник -например русский язык и малые языки страны юридически равноправны и имеет место гармоническое национально-русское двуязычие; 4) билингвизм состоящий в использовании регионального языка и языка-макропосредника например языка коренного населения союзных республик (в Азербайджане -- азербайджанского в Узбекистане -- узбекского и т. д.) и русского языка как "идете языка всех- народов нашей страны; 5) билингвизм состоящий в знании национального языка и профессионального языка (языка ритуального -- типа санскрита языка науки -- типа латинского классического арабского и др. языка-пиджина условного языка например мордовские ремесленники с. Селикса близ города Пензы кроме своего родного языка использовали арго ("понатский язык") полученный ими от русских ремесленников-отходников с. Чемодановка Пензенской обл.).

Билингвизм и е го значение в развитии человека

Ниже будет говориться только о ситуации направленного обучения неродному языку оставляя в стороне ситуацию формирования естественного билингвизма в условиях смешанных браков общения со сверстниками и т. п.

Вначале резюмируются аргументы "за" и "против" как они представлены в литературе. "За" - пластичность детской психики способность ребенка выучить неродной язык как бы между прочим; "против" - предположение о "конкуренции" неродного языка с родным в сфере еще не полностью сформированных мыслительных автоматизмов и как следствие - гипотеза о замедлении темпов общего умственного развития.

Поскольку с позицией "за" все ясно более внимательно следует рассмотреть позицию "против". Чтобы ее аргументировать на практике следовало бы тщательно сравнить темпы и качество развития мышления детей (как вербального так и невербального) из которых одни изучали неродной язык в раннем возрасте (например начиная с четырех лет) а другие не изучали его. Заметим что провести такое сравнение чрезвычайно затруднительно. Причины этого многообразны что не раз отмечалось исследователями.

Во-первых сами тесты уровня умственного развития ненадежны в силу своей ориентированности на евро-американскую культуру в ее урбанизированном варианте. Во-вторых (и это хорошо известно тем педагогам которые решают особенно трудные задачи прежде всего дефектологам) любой обучающий эксперимент ненадежен как таковой. Дети развиваются весьма индивидуально как физически так и психически; мотивационные факторы тесно взаимодействуют с влиянием семьи личностью педагога.

В-третьих хорошо известно что например изучение англо-язычными детьми французского языка порождает иные трудности чем изучение русскоязычными детьми немецкого поэтому неясна степень общности результатов полученных в разных странах. Если же добавить сюда факторное взаимодействие {метод обучения личных качеств педагога личности ребенка} то станет ясно что любые выводы из результатов обучающего эксперимента могут иметь лишь качественный характер и должны оцениваться с особой осторожностью.

Нелишне однако задуматься о том имеются ли в современной науке какие-либо априорные собственно психолингвистические психологические или дидактические соображения о том в чем может быть вред раннего обучения неродному языку. Можно указать лишь одно априорное но весьма общее соображение: безусловно ущербным является раннее обучение не подкрепленное должной мотивацией. Это впрочем не специфично для обучения именно неродному языку: не менее ущербным может оказаться раннее обучение любым знаниям если оно предполагает насилие над личностью ребенка. И наоборот: в той мере в какой ребенок способен освоить ситуацию обучения как привлекательную он с радостью прибавляет к уже известным ему играм еще одну - игру-учебу. (Здесь намеренно заьрагиваются методические вопросы связанные с тем можно ли учить языку "играя" -точнее "играючи".)

Далее рассказывается об опыте обучения ребенка некоторым вещам на первый взгляд максимально далеким от обучения неродному языку. В дальнейшем изложении можно опираться на данные известного русского математика А. К. Звонкина.

В течение нескольких лет А. К. Звонкий занимался математикой с дошкольниками - детьми 5-6 лет. Содержанием этих занятий было изучение детьми некоторых весьма общих отношений между объектами реального мира а также открытие - большей частью наглядное -некоторых общих закономерностей.

Например еще из исследований Пиаже известно что четырех-летний ребенок с немалым трудом постигает содержание отношения общее-частное целое-часть. Разумеется на занятиях Звонкина такие слова не произносились.

Но если ребенку показать картонные фигурки с четырьмя углами и выделить среди них такие у которых все" углы прямые а из этих фигурок такие у которых при этом стороны одинакового размера (в чем ребенок может убедиться сам) то через некоторое время ребенок не будет удивлен тому что у квадрата - три имени: квадрат потому что у него стороны одинаковые прямоугольник потому что у него углы прямые и четырехугольник потому что этих углов - четыре. Параллельно выясняется сходство такой задачи с вопросом о том являются ли папы и дедушки - мужчинами а мужчины - людьми.

В другой задаче дети должны были строить с помощью игры-мозаики последовательности определенного вида из разноцветных фишек (фишки вставляются в дырочки квадратного поля мозаики). Возник вопрос о том как зафиксировать те последовательности которые уже были построены чтобы не повторяться. Иначе непонятно как из того же набора фишек разных цветов можно построить новые цепочки той же длины.

Например у ребенка есть фишки двух цветов - белые и красные. На первый взгляд чтобы изобразить цепочку из белых и красных фишек необходимо нарисовать белый и красный кружки. "Но у нас нет белого карандаша" - говорит преподаватель. Ребенок должен каким-то образом прийти к мысли о том что можно обойтись не только без белого но и без красного карандаша -важно лишь иметь карандаши двух разных цветов. Иными словами надо найти способ обозначить разницу между двумя фишками.

Но вообще говоря это ведь можно сделать и не с помощью разницы именно в цвете! Так ребенок подводится к идее означивания знакового отображения предмета.

Следующий шаг - это понимание двусторонней сущности знака. Если условно обозначать белые фишки кружками а красные -квадратиками то ясно что можно было поступить и наоборот - вместо белых фишек рисовать квадратики а вместо красных - кружочки. А можно было бы выбрать вообще не квадратики и кружочки а например ромбики и крестики.

Таким путем в сознание детей постепенно вводятся семиотические идеи. Например общее между двумя яблоками двумя книгами двумя фишками - это их количество. Всякий раз предлагается два предмета.

Но книга и яблоко книга и карандаш - это тоже два предмета. Нсли неважно что это за предметы а важно - сколько их (приходится говорить нечто вроде "Хватит ли на всех карандашей?" и т.п.) то для этого есть удобный способ обозначения - цифра 2.

Здесь должен возникнуть инсайт потому что слово два тоже подходит. Или II (два "римское"). Или две счетные палочки. Материально эти знаки различны но значат они одно и то же. По аналогичной причине если важно указать что имеются разные фишки (в данном случае - красная и белая) то необязательно пользоваться именно красным и белым цветами.

Можно использовать и две буквы но какие? И здесь дети догадываются что вовсе не обязательно писать К и Б т.е. буквы с которых начинаются слова красный и белый. Важно лишь чтобы это были РАЗНЫЕ буквы!

В описанном подходе обучая детей овладению знаковыми операциями А. К. Звонкий одновременно показал детям:

Что знак произволен ("означающее" связано с "означаемым" не сущностным образом а потому что мы так условились или потому что так "исторически сложилось" "так принято");

Что имеется изоморфизм т. е. четкое соответствие между раз-ными системами обозначения. Дети привыкают к тому что числа обозначаются цифрами звуки речи - буквами музыкальные звуки -нотами. Они постепенно понимают что букву А или цифру 1 можно написать разным шрифтом или разным цветом а также передать например сигнальными флажками или с помощью азбуки Морзе. Отсюда уже совсем просто перейти к пониманию знаковых систем иных типов например той которая лежит в основе географической карты да и любых других.

Все сказанное выше об обучении математике позволяет понять сверхзадачу поставленную А.К.Звонкиным - познакомить детей с идеей семиотики как науки о знаках. Эта же идея может очень естественно раскрываться при раннем обучении неродному языку.

То обстоятельство что привычный предмет может носить не одно-единственное имя а в разных языках именоваться по-разному систематически показывает ребенку разницу между именем и денотатом.

Не важно если ребенок забудет завтра же часть новых слов важно чтобы он не удивлялся указанной разнице. Не важно что ребенок играя будет строить несуществующее множественное число в русском языке по аналогии с только что услышанным способом образования множественного в английском или немецком.

Важно другое: ребенок начинает понимать что он может превратить один кубик во "много" путем нехитрых операций со знаками а не с объектами.

Важно помнить что для ребенка огромное открытие - тот факт что одинаковые звуки родного языка могут обозначаться совершенно разными буквами. Если только он действительно это понял а не всего лишь сделал вид чтобы не огорчать педагога. Такого рода открытия обычно совершаются когда ребенка начинают учить писать т. е. чаще всего в школе.

Однако и в четыре года ребенок вполне может усвоить все эти "условности" как осмысленные если он поймет что буква - это знак и что суть дела не в затверживании фактов а в принятии некоторых условных правил подобных правилам игры.

Главный дефект в обучении маленьких детей неродному языку -это ситуация когда вместо того чтобы учить ребенка знаковым операциям давая ему материал для размышлений и гипотез сообщая ему плохо структурированную информацию полагаясь на детскую память.

Безусловным заблуждением является распространенное мнение что игровой метод автоматически результативен именно и только потому что играть ребенку интересно а учить нечто куда менее интересно. Ребенок нередко с удовольствием играет "по-английски" если ему нравятся группа и преподаватель. Но через год родители обнаруживают что никаких сдвигов в познании языка не произошло. Да ребенок выучил какие-то слова песенки и стихи он даже может сказать несколько заученных фраз. Но он не научился ни строить новые фразы ни понимать фразы родственники время от времени общались между собой либо с друзьями дома на иностранном языке. Дети же по определенным дням вообще жили именно по принципу "один человек -один язык". Они общались практически только с гувернанткой и не могли осуществить коммуникацию иначе нежели говоря с ней на иностранном языке. Увы времена незабвенного Карла Ивановича так трогательно описанного Львом Толстым в "Детстве" прошли...

Качественно иная ситуация возникает при наличии подлинного жизненно важного мотива. Оказавшись в иноязычной среде ребенок обнаруживает что у него по существу нет выбора: либо он выучивает язык и оказывается включенным в круг сверстников либо он вынужден

будет оставаться чужаком а в перспективе - стать изгоем.

В этом жизненном контексте ребенок быстро понимает что для достижения одной и той же цели (например поблагодарить вежливо попросить узнать который час или как пройти к булочной) ему нужно прибегнуть к разным способам в разных языках. Это и есть обучение инварианту.

Ребенок осваивает чужой язык быстро не только в силу пла-стичности детского ума (почему в таком случае так туго осваивается умение писать на родном языке без ошибок?). Более существенно что необходимость выучить язык будучи витальной не конкурирует с другими "необходимостями" с которыми сталкивается попавший в иноязычную среду взрослый. Для взрослого более насущными оказываются заработок бытовые сложности смена социальных норм и ценностей.

Обучение на основе механического запоминания особенно обнаруживает свою бессмысленность в эпоху хранения и поиска информации с помощью компьютеров.

Диглоссия

Естественные языки принципиально неоднородны: они существуют во многих своих разновидностях, формирование и функционирование которых обусловлено определенной социальной дифференцированностью общества и разнообразием его коммуникативных потребностей.

Подлинный монолингвизм, в абсолютном смысле этого термина, предполагал бы существование единственной, монолитной, недифференцированной кодовой системы, используемой обществом, в котором каждый его член исполняет единственную изолированную роль, манифестируемую единственным одностилевым кодом, - ситуация совершенно нереалистическая даже, как мы видели, применительно к малолетнему ребенку. Но базироваться в нашем объяснении языкового употребления на том трюизме, что в этом смысле все носители языка являются «билингвами», вряд ли значит существенно пролить свет на данный вопрос. Между кодами имеются несомненные различия как на микроуровне индивидуального употребления, так и на макроуровне социального использования, и в задачу социолингвистики входит их точное определение и описание.

Мы обсуждали билингвизм как в смысле личного, так и общественного выбора между различными языками, но вовсе не затрагивали вопроса о социальной оценке такого выбора, имеющей, как увидим, последствия для социолингвистической типологии, в которой определяются такие понятия, как «местный», «пиджин» и т. п., а также для всей области языкового планирования, связанного с решением вопроса, какие коды следует использовать в различного рода «официальных» функциях.

Существуют общества, в которых имеется «социально обоснованная и культурно значимая функциональная дифференциация» используемых в этих обществах кодов, т. е. есть согласие по поводу того, что одна разновидность обладает «высоким» статусом (В), а другая - «низким» (Н). Обычно в подобных ситуациях существует функциональное разделение между этими двумя разновидностями: В сохраняется для «формального», «публичного» использования, часто признаваясь юридически официальным языком государства; эта разновидность языка отмечена более сложными и консервативными формальными лингвистическими признаками, чем Н, сохраняемыми в почитаемой и, возможно, древней литературе, - в противоположность «неофициальному» статусу, «домашнему» использованию Н с ее изменчивой и часто «упрощенной» структурой, ограниченной устными каналами коммуникации. Для обозначения такой ситуации был выбран термин «диглоссия», и в качестве примера приводились первоначально такие внешне различные речевые области, как арабская, английская, франко-креольская, современная греческая и швейцарско-немецкая.

Однако последующие исследования диглоссных с виду коллективов привели к переопределению этого понятия и к признанию того, что возможны три типа отношений между билингвизмом и диглоссией: только билингвизм, только диглоссия и сочетание билингвизма с диглоссией. Мы рассмотрим, иллюстрируя примерами, все три типа и укажем, как динамизм социального и языкового изменения может порождать такого рода ситуации.

Моноглоссия в чистом виде встречается редко. Ее можно видеть там, где единственным средством общения выступает территориальный диалект, креольский язык, койне, языки без функциональных вариантов (племенные, одноаульные). По мнению В. А. Аврорина, моноглоссия характерна для начальных этапов развития языка, когда каждый человек пользовался одним языком, еще не имевшим диалектного дробления; встречается моноглоссия и на значительно более поздних этапах, когда имеет место владение одним диалектом. Основной формой состояния языка обычно служит диглоссия, поскольку каждый индивид (социальная группа) «сопринадлежит одновременно нескольким и разным по охвату коллекти-вам» (Б. А. Ларин) и может пользоваться разными языковыми подсистемами.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Проблема двуязычия как одна из центральных проблем в современной лингвистике. Типологии, причины возникновения и развитие билингвизма - владения двумя языками и умения с их помощью осуществлять коммуникацию. Достоинства и ограничения билингвизма.

реферат , добавлен 26.04.2015


Билингвизм: понятие, основные разновидности, этапы возникновения и способы функционирования. Факторы возникновения и способы формирования двуязычия. Общее понятие про феномен бикультуральности. Место сопоставления культур в формировании билингвизма.

курсовая работа , добавлен 01.09.2012


Билингвизм как культурный феномен. Проблематика билингвизма в лингвистике. Коммуникативные ситуации и речевой этикет в условиях русско-французского двуязычия русских дворян начала XIX века. Эпистолярный жанр и эпистолярная традиция в Европе и в России.

диссертация , добавлен 01.04.2011


Билингвизм (двуязычие) как явление современного общества. Рассмотрение психологических, психофизиологических, лингвистических, социокультурных, методических причин возникновения интерференции. Современное состояние теории сочетаемости и валентности слов.

курсовая работа , добавлен 20.01.2013


Педагогические вопросы двуязычия и интерференции. Характеристика активного билингвизма. Организационные условия преподавания русского языка в классах с полиэтническим составом. Особенности преодоления явлений интерференции в русской речи учащихся-башкир.

дипломная работа , добавлен 24.03.2010


Проблемы языковых контактов в современной лингвистике. Актуальные проблемы билингвизма в полиэтнической среде, интерференция как следствие двуязычия, виды интерференции. Опыт рассмотрения явлений интерференции в речи жителей северо-востока Башкортостана.

курсовая работа , добавлен 23.03.2010


Условия и закономерности развития билингвальной и бикультурной личности (полилингвальной, поликультурной) в процессе обучения и преподавания иностранных языков и культур. Сущность, особенности становления механизма билингвизма на начальном этапе обучения.

эссе , добавлен 23.03.2014


Билингвизм и интерференция. Типы двуязычия в зависимости от условий усвоения языками. Поле потенциальной и реальной интерференции с фонологической точки зрения. Уровни владения языком. Сопоставительный анализ фонологических систем контактирующих языков.

курсовая работа , добавлен 05.07.2013


Тенденция развития русского литературного языка. Развитие научной терминологии после образования Советского Союза; создание слов, обозначающих новые явления (комсомолец, обком, целинник, колхоз, соцсоревнование, детсад). Понятие билингвизма и диглоссии.

курсовая работа , добавлен 14.05.2012


Сочетаемость слов в лингвометодическом и методическом аспектах. Двуязычие как форма реализации языкового контакта и условие проявления интерференции. Экспериментальное исследование, направленное на выявление интерференции в аспекте сочетаемости слов.

на вашу личность и на ранее развитие ребенка.

Что такое билингвизм? Давно хотела написать такую статью и разобрать здесь,в первую очередь, детей. Простыми словами билингвизм-это владение двумя языками, а по- русски - двуязычие.

О нем, я уже говорила ранее. Действительно, по моим наблюдениям,одного языка действительно мало, чтобы свободно чувствовать себя в этом мире. В Европе и Западных странах для людей считается нормой знать два и даже несколько языков (мультилингвизм), и никто не удивляется. В России ситуация иная, хотя русский язык способен впитывать в себя множество других языков, а сама Россия способна предоставлять место другим культурам.

Билингвизм бывает искусственный и естественный . Естественный билингвизм это когда вы родились в семье родителей, говорящих на разных языках. Например, Пьер Адель, с которым нам посчастливилось встретиться на лекции в клубе «Сарасвати» на Арбате, владеет двумя языками с детства(французским и русским). Ну и,конечно, английским. Пьер говорит настолько чисто на русском, что сначала не можешь поверить,что он француз все-таки. Не слышишь акцента, не улавливаешь интонаций не свойственных русскому. Когда же он начинает говорить на французском…Ну, чистый француз! Это последствия естественного билингвизма, впитанного с детства.

Искусственный билингвизм , это знание двух языков. Один - родной, второй-приобретенный. То есть это обычное изучение языка с преподавателем, постановка навыков речи, письма, чтения и.т.д. Как будто вы вторгаетесь в новую среду, нет ощущения родства, но есть ощущения безумного интереса. Да, при таком подходе мы вряд ли можем сравниться с носителям языка по пониманию или произношению, но язык становится

Считается, что до 8 лет язык можно освоить естественным путем в среде этой культуры. Да, это действительно так. Психологически, когда дети попадают в новую среду (например, родители переехали из России в Италию или мама вышла во второй раз замуж за итальянца), то для них это стресс. Приезжая в новую страну и ассимилируясь там, ребенок проходит через множество психологических преград, особенно, когда его записывают в новую школу. Ребенок до 8 лет после первого шока, начинает более естественно вписываться в среду, чем тот же подросток. Подросток уже не забудет родной язык и второй для него будет являться обычным изучением, а вот маленький ребенок может автоматически стать естественным билингвом, так как способность к анализу того, что с ним происходит, практически отсутствует.

Ребенка, тем не менее, стоит все-таки подготовить к трудностям, с которыми он может столкнуться. Хотя бы выучить с ним основные слова и фразы языка, с которым он столкнется.

В моем окружении есть интересные примеры детей и родителей переехавших в другие страны:

Маленький Арсений, растущий в семье англичан, уже говорит по-русски с английским с акцентом. Опасности забыть родной язык нет, так как один из родителей- русский.

Маленькая Дана, которая владеет французским, английским и русским. Родители живут во Франции.

Моя замечательная ученица- тинейджер, у которой отчим- немец. Понимание языка от частого общения с немцем- с полуслова.

Также хочу посоветовать. На недавнем вебинаре Аллы Баркан , специалиста по детской психологии, я узнала, что с ребенком, проживающим в другой стране надо общаться следующим образом. Если в семье говорят на 2-ух языках, восприятие должно быть поочередным. То есть, сначала ребенок воспринимает речь мамы отдельно, потом отдельно речь папы. Смешения языков в одном разговоре не приветствуется.

Преимущества двуязычия .

Считается, что дети, обладающие двумя или более языками, больше способны концетрироваться на информации, чем их сверстники. У них отлично развивается навык внимания, они способны анализировать информацию и выделять главное. Не стоит бояться смешения языков. Используйте принцип Изолирования (Один человек - один язык). Например, папа - китаец, мама - испанка. Дома мама разговаривает по-испански, папа по-китайски поочередно, а в школе ребенок может попасть в английскую среду и там впитывать английский. Дети очень хорошо понимают разницу между языками, хотя на самых ранних этапах развития они могут их немного помешивать, но не стоит беспокоится. Все встает на свои места.

Даже, если на ранних этапах поставлен диагноз - задержка речи, то билингвизм точно не будет являться главной причиной ее задержки.

На ранних этапах развития, если оба родителя являются носителями, например, русского языка, то для того чтобы ребенок знал английский, ему можно нанять в раннем возрасте няню, которая будет говорить с ним только по-английски.

Детям проще влиться в эту жизнь если они обладают двумя или более языками, так как они не ограничены одной культурой. Им проще устроится на работу, открыть мир. Я заметила, что дети,изучающие языки, более открытые по жизни.

Дети-билингвы быстрее успевают в школе и в обучении. Это факт.

Для того, чтобы ребенок не забывал языки и не перемешивал их, с ним нужно периодически заниматься, и конечно -разговаривать. Тогда у вашего ребенка не будет страха забыть или перемиксовать язык до неузнаваемости.

Отличного дня,

Язык - важнейшее средство, с помощью которого люди общаются друг с другом, выражают свои чувства. Русский язык - национальный язык русского народа, но одновременно это и язык межнационального и международного общения. Этим языком пользуются в общении между собой народы, населяющие Россию. Совместное проживание людей многих национальностей на территории России оказывает огромное влияние как на русский язык, так и на родной (башкирский, татарский) язык говорящего. Плодотворность контактов и взаимодействие различных языков с русским языком отмечают представители всех народов. К одной из характерных и важных особенностей процессов взаимодействия и взаимообогащения языков надо отнести то, что эти процессы не являются односторонними. Русский язык, конечно, оказывает большое влияние на языки других народов, но он и сам, в свою очередь, подвергался ранее и подвергается в наши дни воздействию этих языков, особенно в области словарного состава и фразеологии, а также обогащается стилистическими возможностями и средствами. Кроме того, в результате контактов имеют место не только двусторонние непосредственные заимствования, но и происходят параллельные процессы в словообразовании, синтаксисе, фразеологии и других сферах, что обуславливается политической, социально-экономической и культурной общностью жизни народов России, т.е. происходит контакт языков. За последние десятилетия литература по вопросам языковых контактов, как собственно лингвистическая, так и смешанная с ней, чрезвычайно разрослась.

Это повлекло за собой появление терминов "языковые контакты", "смешение языков". Для многих лингвистов изучение двуязычия, интерференции контактирующих языков уже стало делом актуальным и важным как теоретически, так и в связи с потребностями современного общества.

Двуязычие предполагает дублирование обоих языков во всех сферах их письменного и устного употребления или разграничение их общественных функций". Регулярное переключение с одного языка на другой зависит от ситуации общения. При этом встают два вопроса, решение которых выходит за пределы теории контактов. Первый из них касается определения различия языков и степени этого различия, второй - степени овладения языками. Как правило, допускается, что двуязычие имеет место всякий раз, когда человек переключается с одного языкового кода на другой в конкретных условиях речевого общения, независимо от того идет ли речь о переходе от одного национального языка к другому, от национального языка к диалекту или же к языку межплеменного (межнационального, международного) общения. Развитие двуязычия у нерусского населения России, как и двуязычия у русских, проживающих в национальных районах в контакте с другими народами, рассматривается как фактор положительный, поскольку нас в данном случае интересует ведущий в России тип двуязычия. Ведущий тип двуязычия - двуязычие, при котором имеет место владение родным языком и языком межнационального общения (русским языком), поскольку необходимо остановиться на особенностях функционирования и развития языков народов России в наши дни с учетом этих обстоятельств. Протекание двуязычия в нашей стране имеет следующие особенности: двуязычие у нас предполагает уважение интересов каждой народности и ее языка, обогащение национальных языков; двуязычие имеет целью приобщить различные нации и народности к передовой русской науке, технике, культуре, к лучшим достижениям современной жизни других народов. В связи с особенностями изучение ситуации двуязычия приобретает первостепенное значение. От социально-исторических условий зависят изменения в языке в ходе контактов, направление и скорость этих изменений. Каким образом, и в какой мере социально-исторические условия общения носителей других языков определяют тот или иной ход процесса контактов, выясняется, лишь тогда, когда познается связь между речевым поведением двуязычных людей и социальными ситуациями двуязычия. На эту связь обратил внимание Л.В. Щерба, указав, что характер существования двух языков в индивиде находится в зависимости от условий усвоения неродного языка. Если носитель языка А усваивает язык В в общении с носителем последнего, не знающим языка А, и общение происходит исключительно на языке В, причем носитель этого последнего занимает в обществе А периферийное место т.е., его связи с этим обществом ограничены небольшим числом к тому же несущественных функций, то языки А и В образуют в носителе языка А две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта. Если же усвоение народного языка происходит таким образом, что носители двух языков, общаясь в разных и многочисленных общественно важных ситуациях переключаются с одного языка на другой "переводя" мысль то на один язык, то на другой, то имеет место обобщение двух языков вплоть до образования единого языка в плане содержания с двумя способами выражения. Типы двуязычия, выявленные Л.В. Щербой, представляют собой лишь два крайних случая разновидностей многоязычия. Исследования двуязычия значительно расширили наши представления о двуязычных ситуациях, куда более разнообразных, чем это можно было себе представить. С лингвистической точки зрения описание ситуаций двуязычия могло быть представлено как набор языковых вариаций, которыми располагают двуязычные индивиды, и правил их использования в зависимости от той или иной сферы их общественных и личных связей. Говорящий всегда может (а многие люди в этом отношении являются особенно одаренными) научиться воспроизводить с абсолютной точностью некоторый ряд моделей иностранного языка, отнюдь не овладев этим языком как целой порождающей системой, т.е. не приобретя способности производить бесконечное количество правильных комбинаций элементов этого языка. Может случиться также, что некоторые высказывания, порождаемые системой одного языка, случайно окажутся соответствующими правилам и нормам другого языка. "Микроскопическому" рассмотрению явлений языкового контакта на материале поведения отдельных двуязычных носителей может быть противопоставлено "макроскопическое" исследование результатов воздействия одного языка на другой. При "микроскопическом" подходе последствия двуязычия рассматриваются на фоне языкового поведения одноязычных носителей. При "макроскопическом" подходе сравнивают язык, который рассматривается как подвергшийся действию контакта, с соседними в пространстве или во времени участниками того же языка, относительно которого предполагается, что они не были затронуты действием контакта. Речевое поведение разных двуязычных носителей очень различно. Одни овладевают несколькими иностранными языками так же хорошо, как своим родным, и интерференция у них оказывается незначительной.

Другие владеют вторым языком значительно слабее, чем родным, и в их речи постоянно наблюдается сильная интерференция. Одни легко переключаются с одного языка на другой в зависимости от ситуации, другие делают это с большим трудом. Один и тот же человек может повести себя совершенно по-разному в разных ситуациях двуязычия. Если рассмотрим нашу республику с точки зрения совместного проживания разных национальностей на одной территории, то выясним, что Башкортостан по праву можно назвать "котлом" разных языков. Вследствие совместного проживания, языки взаимодействуют друг с другом, и появляется двуязычие у жителей Республики Башкортостан. Русские расселились по всей республике в разное время. Наиболее древние селения русских появились на территории Бирска и Кушнаренково около 400 лет тому назад. На территории Дуванского района русские селения появились более 300 лет тому назад. В Мечетлинском районе - около 250-300 лет тому назад. В результате совместного проживания в нашей республике появилось двуязычие. Владение своим родным и русским языками характерно для всего населения Башкортостана. Хисаметдинова Ф.Г и Ураксин З.Г. в своем учебном пособии "История и культура Башкортостана" приводят вот такие сведения распространения двуязычия у народов Республики Башкортостан: в нашей республике двумя языками владеют 78,5% башкир, 83,4% татар, 93% украинцев, 86,7% чувашей и 76% марийцев. Большинство русских являются одноязычными - лишь 0,05% владеют башкирским. Многоязычными являются марийцы, удмурты и чуваши, проживающие в Башкортостане. Они, как правило, кроме родного и русского, владеют башкирским или татарским языками и свободно говорят на них. Лингвисты нашей республики говорят, что человек, владеющий только одним языком (родным или каким-либо другим), духовно беден, он не может свободно общаться с другими народами, ему каждый раз нужен переводчик, ибо общение народов, совместное проживание их неизбежно. Двуязычие они определяют как одновременное владение двумя языками и свободный переход от одного языка на другой. Двуязычие и многоязычие - явления будущего. В XXI веке большинство населения республики будет таковым, ибо качество обучения языкам улучшается, необходимость изучения языков возрастает. Таким образом, языковой контакт определяется как "поочередное использование двух или более языков одними и теми же лицами", которых называют носителями двух (или более) языков или двуязычными носителями.

Т. а. Знаменская

проблемы билингвизма и его влияния на языковую личность

л__________________________________________г

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы билингвизма и его влияния на языковую личность. Дается описание видов билингвизма; перечислены различные факторы, воздействующие на формирование билингвальной компетенции человека: возраст, индивидуальный опыт билингва, социокультурные условия взаимодействия двух языков и т.д. Отмечаются как положительные, так и отрицательные изменения в родной речи при изучении другого языка.

Особое внимание уделяется вопросам предотвращения интерференции родного языка в процессе обучения иностранному. Чтобы добиться высокой степени аутентичности иноязычной речи билингвов, создать платформу для развития двуязычной языковой компетенции, преподавателю следует учитывать особенности национальной стилистики, коммуникативных стратегий и речевых тактик как родного, так и приобретаемого языка. Сравнительный анализ лингвистических различий на уровнях фонетики, лексики, грамматики, стилистики производится на примерах английской и русской речи. Автор убежден, что для эффективного осуществления межъязыковой и межкультурной коммуникации необходим интегративный междисциплинарный подход, объединение лингвистической теории и методики преподавания иностранного языка.

Ключевые слова: билингвизм, языковая компетенция, двуязычная компетенция, интерференция, языковая самоидентификация, языковая личность, языковая аутентичность, уровни двуязычия, коммуникативные стратегии, речевые тактики, национальная коммуникативная стилистика.

Abstract. The paper considers the problem of bilingualism and its effect on the personality of the speaker. Various types of bilingualism are described along with the factors determining the bilingual competence formation: age, individual experience, socio-cultural conditions of the native and foreign language interaction. The author points out both the positive and negative impact on the native language as the result of the second language learning.

The special emphasis is on language interference in the process of learning a foreign language. To make sure the students achieve the adequate degree of its authenticity, and therefore the bilingual competence, the teacher should take into account the specificity of national styles, communicative strategies and speech tactics of both languages. A comparative analysis of linguistic differences of the English and Russian languages is demonstrated on the level of phonetics, vocabulary, grammar and national communicative stylistics. The author maintains that successful interlanguage and cross-cultural communication requires the integrative cross-disciplinary approach, consolidation of the linguistic theory and methods of foreign language teaching.

Keywords: bilingualism, language competence, natural and artificial bilingualism, bilingual competence, language interference, linguistic self-identification, linguistic authenticity, bilingual levels, communicative strategies, linguistic behavior, national communicative style.

Двуязычие, или билингвизм,- это попеременное практическое использование двух (или более) языков, причем степень этого использования и соотношения языков разными специалистами и учеными определяется неодинаково. Американский лингвист Л. Блумфильд, например, считал, что билингвизм подразумевает равное владение каждым из языков на уровне родного , согласно данному мнению, к билингвам можно отнести большинство жителей Кана-

ды, Швейцарии или пограничных с Францией районов Бельгии. Другая точка зрения, выраженная У. Вай-нрайхом , состоит в том, что речевая компетенция в родном языке и знание иностранного языка могут отличаться.

Процесс перестройки с одного языкового кода на другой, т.е. переход из одной семиотической системы в другую, который совершается человеком, овладевающим новым языком, привлекает внимание

Инновации в образовательных учреждениях

Сравнение построения высказываний носителем русского и английского языков

Фраза на русском языке Перевод носителя русского языка на английский Фраза на английском языке

Мне надоел этот холод I’m sick and tired of this cold I’ve had it with this cold

Есть в этом что-то забавное There is something funny in it There’s a funny side to it

Он не понял этой шутки He didn’t understand the joke The joke was lost on him

Придать новый смысл чему-то To give a new sense to somethig To read a new meaning into somethig

многих психологов, психолингвистов, социолингвистов, поскольку причины такой перестройки бывают, как правило, экстралингвистическими. Интересует он, конечно, и лингвистов, и педагогов, в том числе и в плане влияния изучения иностранного языка на поведение на родном языке.

Французский ученый А. Буало разделял билингвизм на естественный (бессознательный) и искусственный (осознанный) . Первый возникает и существует благодаря естественным регулярным контактам живущих на одной территории разноязычных народов и предполагает наличие у них одновременно двух вариантов выражения на соответствующих языках мыслей, чувств и пр. Естественное двуязычие можно обнаружить в любой нашей автономной и бывшей союзной республике.

Искусственный билингвизм возникает в результате специального обучения. Приступая к освоению иностранного языка, человек уже обладает навыками родной речи, которые стремится перенести на новый язык. Иностранные слова в этом случае воспроизводятся путем внутреннего перевода. Видя, например, в тексте английское «house», русский по рождению учащийся соотносит его не с предметом, а со словом «дом». Такого же рода интерференция, иногда даже в большей степени, происходит и на уровне предложения - как при переводе с иностранного на родной, так и при построении высказывания на иностранном языке .

Языковой перенос правомерен и возможен, если языковые подсистемы сопоставимы. Например, в русском и английском есть категория числа (единственное и множественное), есть части речи, общие для двух языков, категории настоящего, прошедшего и будущего времени и т.д. Однако те или иные лингвистические явления и категории могут быть в одном языке и отсутствовать - в другом. Например, в английском имеются герундиальные и инфинитивные комплексы, перфектные формы, артикли, продолженное время, но их нет в русском; в русском же, в отличие от английского, развиты морфология и согласование форм слов в предложении, есть склонение существительных и т.д. В случаях алломорфизма, отсутствия аналогий в разных языковых системах очень часто наблюдается неправомерный перенос явлений родного языка на иностранный. То, что понимают под акцентом в широком смысле этого слова, является результатом подобной языковой интерференции -неверного наложения одного языка на другой.

Немецкий ученый Г Шухардт сделал вывод: речевое общение между двумя языковыми коллективами ввиду трудностей ведет в диахроническом плане к перестройке общих языков в сторону их упрощения .

Так, сегодня серьезную угрозу сохранению идио-матичности и богатству английского национального языка британские ученые видят в его превращении в глобальное стандартизированное средство международного общения. Стремясь к экономии усилий, билингвы пытаются достичь симметрии, состояния двуязычного изоморфизма. Максимально используются все языковые явления, совпадающие в родном и иностранном языках, и игнорируется то, что разнится. Носитель русского при построении высказывания неизменно выбирает «родную» модель и практически никогда более идиоматичную «английскую» структуру. В табл. приведено несколько подтверждающих примеров из нашей собственной практики преподавания и общения с носителями английского языка.

Как видим, во всех случаях экономия усилий при выборе конструкции перевода интуитивно проявляется говорящим в пользу привычной русской речевой логики.

Различают три уровня владения чужим языком: начальный (второй язык выполняет только информативно-коммуникативную функцию), переходный (среди прочего проявляется экспрессивная функция) и адекватный (возникает мыслительный процесс на втором языке). Последний уровень наиболее близок к естественному билингвизму (примеры: английский и русский у В. В. Набокова; английский и французский у С. Моэма или О. Уайльда). Относительно изучения иностранного языка в вузе можно говорить лишь о начальном уровне. При обучении второму языку в условиях интеграции в новом языковом коллективе, т.е, в стране изучаемого языка, вероятно быстрое и эффективное достижение последующих двух уровней. Однако в этом случае возникает угроза потери собственной идентичности с родной культурой и обществом. Изменение языковой личности как серьезная проблема и угроза самоидентификации рассматривается социолингвистами, этнолингви-

стами, лингвокультурологами .

Весьма распространено мнение, что наиболее эффективно обучение иностранному языку начиная с раннего детского возраста при погружении в иноязычную среду, как это происходит, например, в семьях эмигрантов или приемных семьях из-за рубежа. Однако в исследованиях, посвященных этим пробле-

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3

Инновации в образовательных учреждениях

мам, отмечаются не только положительные результаты этих интеграционных процессов, но и множество отрицательных последствий. Так, в книге Н. Ш. Александровой «Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия» анализируются многочисленные работы ученых разных стран, посвященные билингвизму . На материале многих языков (корейского и французского, немецкого и русского, итальянского и немецкого, греческого и русского, персидского и немецкого и др.) приводятся свидетельства примитивизации как первого, так и второго языка и частой утраты родного языка . Причем «та или иная степень обеднения родного языка при погружении в новую языковую среду наблюдается не только у школьников, но и у взрослых и выражается в некоторой дезавтоматизации родной устной и письменной речи» . Под дезавтоматизацией в данном случае подразумевается неуверенность в построении фраз, выборе словарных форм, согласовании, ударении и пр.

На наш взгляд, совмещение двух языков в раннем детском возрасте наносит серьезный урон языковой компетенции. Активное освоение нового языка всегда сопровождается заметными потерями в родном языке. В некоторых случаях (особенно если в семье не поддерживается родной язык) ребенок теряет навыки общения на родном языке. Иногда изменения столь необратимы, что при попытках восстановления родного языка его приходится учить заново как иностранный.

Наиболее благоприятным возрастом для погружения в новую лингвокультуру считается 10-11 лет с условием активного содействия сохранению родного языка. При сознательном усвоении второго языка можно избежать печальных последствий, но возникает другая проблема - сильное влияние родного языка, т.е. языковая интерференция .

Опытный педагог для предотвращения интерференции может спрогнозировать возможные ошибки, добиться максимальной аутентичности в сохранении собственной языковой личности говорящего на родном или иностранном языке. Для успешного решения этих задач преподавателю необходимо знать наиболее типичные случаи этого явления интерференции, которые существуют на всех языковых уровнях .

I. Фонетическая интерференция - наиболее устойчивый недостаток, практически не поддающийся полному преодолению. Даже при хорошем знании грамматики и лексики произношение звуков и интонация выдают не носителя языка. Например: англичане, изучающие русский язык, как правило, не оглушают конечный согласный, с трудом овладевают русской интонацией, в которой преобладает тенденция понижения по сравнению с английским.

У русских, говорящих по-английски, наоборот, происходит оглушение конечных звонких согласных, не выдерживается долгота гласных, плохо усваиваются звуки, отсутствующие в русском языке (w, сочетания th, ng, ir, er), дифтонги и т.д.

II. На лексическом уровне англичане испытывают сложности в употреблении предлогов, не совпадающих с английскими в тех же сочетаниях (ждать для...), глаголов с видовыми приставками (отъехать, подъехать, уехать, выехать, заехать, съехать, наехать и пр.); смешивают в узусе кажущиеся идентичными синонимы (например: Тоже (вместо также) мы хотели бы увидеть новый образец) и т.п. Трудноразличимыми для носителей английского языка являются формы русских прилагательных, обладающих сложной морфологией или снабженных оценочными суффиксами (примеры ошибок: консерваторский вместо консервативный, журналистический вместо журналистский и т.п.).

И русские, и англичане допускают такую типичную лексическую ошибку, как смешение валентности, т.е. неправильное сочетание слов. Do и make переводятся одним глаголом делать, отсюда типичная ошибка русских в их употреблении на английском: существуют устойчивые сочетания, типа to make a mistake, to make a face, to make a mess, в которых не употребляется глагол to do, и, наоборот, сочетания to do the job, to do one’s hair, to do one’s duty, to do one’s best, не допускающие употребления глагола to make. Или, несмотря на соответствие русского глагола убеждать английскому convince или persuade, возможен только один правильный перевод выражения убежденный холостяк - confirmed bachelor.

Существуют отличия во внутренней семантической структуре сходных по значению слов. Например, ошибка в речи русских связана с глаголами learn и teach, так как оба они при переводе могут быть представлены глаголом учить. В английском же первый глагол означает изучать, а второй обучать. И такие лексические ловушки подстерегают осваивающего иностранный язык на каждом шагу.

Под влиянием аналогий в родном языке нередко при попытке употребления иностранного слова происходит искажение его значения. Так, английское science подразумевает только естественные науки, humanities - гуманитарные; русские же, говоря по-английски, как правило, не разграничивают этих значений и используют science и для естественных, и для гуманитарных наук, так как в русском языке понятие наука объединяет все отрасли знания. То же происходит с такими словами, как barracks (казармы, а не бараки), salute (приветствие, а не салют), minister (священник в первом значении лексемы) и т.д.

К стилистической неадекватности также ведет чрезмерное увлечение сленгом, который иностранцам рекомендуется употреблять очень осторожно, так как он очень быстро устаревает и его коннотации обычно понятны только носителям языка, но не всегда осознаются иностранцами. Так, например, сленгизм joint до середины XX в. использовался в значении «жилье», но в настоящее время приобрел значение «сигарета с марихуаной, косячок»; сленговое выражение broad в 30-50 гг. прошлого столетия означало «привлекательная девушка или женщина», сейчас оно пре-

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3

Инновации в образовательных учреждениях

терпело семантические изменения и получило явно негативную окраску. Такие «превращения» происходят сплошь и рядом и часто вообще не фиксируются словарями, оставаясь фактами лишь устной речи. Поэтому неразборчивое употребление сленга может привести в лучшем случае к нарушению смысла и недоумению собеседника, а в худшем - к неловкой ситуации.

К распространенным случаям лексической интерференции относится и так называемая «пиджинизация» языка - перенесение лексических единиц других языков в родной, когда это ничем не оправдано. Безусловно, без заимствований любому языку не обойтись, и многим словам, маркирующим новые явления, невозможно найти замену. Так, уже привычными стали пришедшие извне имиджмейкер, Интернет, пиар, нет альтернативы совсем свежим айпад, смартфон, флэшмоб, блоггер. Для большинства из них в русской лексике отсутствуют аналоги. В случае же наличия таковых происходит невидимая и не осознаваемая многими борьба лексем за право на существование. Бывает, отечественные синонимы незаметно исчезают с арены лингвистических «баталий», как это, например, произошло с замещенной компьютером аббревиатурой ЭВМ, которую, видимо, скоро можно будет отнести к архаизмам. Иногда сопротивление бесполезно, поскольку язык сам регулирует ассимиляцию иноязычных слов или вытеснение их словами родного языка. Одним из образцов саморегуляции в пользу русского языка может служить заимствование live journal, которое в современном употреблении все больше замещается русским словосочетанием живой журнал (ЖЖ).

Вместе с тем, происходит засорение языка словами типа пуш-ап эффект, перформанс, промоушн, интродуктивный, блокбастер, вау, упс и др., многие из которых являются необоснованными заменителями тех, что имеются в родной речи.

Разумеется, повлиять на язык и отменить слова, которые нам не нравятся, нельзя. Однако, преподаватель иностранного языка способен повлиять на грамотность студентов в использовании не только изучаемого, но и родного языка.

III. Грамматическая система обычно более логична, чем фонетическая, лексическая или стилистическая. Здесь действуют достаточно четкие правила, поэтому она, по сравнению с другими разделами языка, легче для усвоения.

Тем не менее, на грамматическом уровне наблюдается интерференция моделей родного языка там, где языковые явления не совпадают. Например, англичане, изучающие русский, склонны употреблять вспомогательные глаголы и сложные аналитические формы там, где это не нужно: я буду идти, я буду говорить и т.п. Им кажутся очень сложными падежные формы существительных, личные формы глаголов, согласования по роду, числу и падежу из-за отсутствия или несовпадения этих категорий и их морфологического выражения в английском. Русские, в свою очередь, неизменно предпочитают форму Past Indefinite вместо Present Perfect для выражения прошедшего времени; избегают длительных форм

Continuous (Progressive), Present Perfect Continuous, Absolute Participle Construction, Verbal Complexes; затрудняются в использовании артиклей, отсутствующих в русской грамматике. Очень часто ошибки вызваны механическим переносом из родного в изучаемый язык (знания - knowledges, деньги - money are, советы - advices) или неверной аналогией внутри изучаемого языка (например, согласование по «ложной» форме множественного числа - the news are).

IV. Стилистические ошибки (путаница значений слов, их коннотаций в соответствующем контексте, специальных оборотов, этикетных формул и т.д.) -одни из наиболее частых и наиболее плохо изживаемых.

Сравнивая в русской и английской речи способы отбора говорящими языковых средств для определенных целей коммуникации, можно заметить специфику национальной стилистики, в большой мере влияющую на языковую личность пользователя конкретного языка.

Особенности стилистики английской и русской речи проявляются прежде всего в диалоге, который содержит набор предложений различных коммуникативных типов: вопросов, ответов, императивов. Наибольшее разнообразие вариантов среди вопросов-запросов информации и квази-вопросов (вопрос-совет, вопрос-побуждение, вопрос-подтверждение и т.п.).

В большинстве случаев вопрос, запрашивающий информацию, в русском более прямолинеен и менее вариативен, чем в английском. Ср.: Не скажете (не знаете), который час? и Could you tell me the time, please? Would you know the time? Do you happen to know what time it is (what’s the time)? Для подобных вопросов в английской речи характерна, пользуясь понятием

В. Г Гака, разговорная проксемика -соблюдение психологического расстояния между говорящими . Англичане часто задают вопрос без вопросительной формы, с тем чтобы не оказывать давления на собеседника. Например, для выяснения, где находятся остановка или банк, расхожими являются фразы I’m looking for a bus-stop или I wonder if there’s a bank nearby. Такая речевая тактика оставляет адресату обращения право на выбор - вступать или не вступать в коммуникацию.

Этикетные формулы советов в английском также более разнообразны и толерантны. Кроме аналогично выраженных в обоих языках ассертивных советов вроде Тебе необходимо сменить обстановку, часто сопровождаемых субъективными модальными оборотами по-моему, я считаю, на мой взгляд, мне кажется (to my mind/if you ask me I think you need a change), англичане чаще, чем русские, выбирают совет в виде вопроса, например Do (don’t) you think a change would do you good?

Еще более очевидны указанные тенденции в проявлениях императива. В английском для общепринятых норм общения, исключая специфические регистры (административную, военную сферы или экстремальные ситуации), характерна коммуникативная толерантность. Для этой цели существует целый

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3

Инновации в образовательных учреждениях

ряд конструкций (Why don"t you...; How about...; What would you say to.; What do you think of.; Wouldn’t it be a good idea. Vdon’t и пр.), свидетельствующих о расположенности к диалогу и о признании права собеседника на выбор и независимое принятие решения.

В русском языке просьба, совет и императив носят гораздо более категоричный характер. Конструкции, содержащие формы, аналогичные выше перечисленным в английском, иногда встречаются в роли совета, но практически никогда в роли императива.

Важным показателем национальной стилистики языка являются речевые стереотипы. Особую роль в английском речевом поведении играют повторы как в вопросе, так и в ответных репликах. Их основная функция контактоустанавливающая, или, по выражению Р Якобсона, фатическая. Наравне с междометиями и этикетными формулами повторы относятся к тем речевым стереотипам, которые в силу своей семантической пустоты, и в то же время обязательного присутствия в процессе коммуникации, являются, по мнению В. А. Виноградова, манифестацией языка в культуре, необходимой составной частью базисных концептов национальной культуры .

Английский диалог, в отличие от русского, немыслим без повторов, как в вопросах, так и в утверждениях и ответных репликах. Это так называемый вопрос-подхват, вопрос-повтор или вопрос-эхо, например; I arrived yesterday.- Did you?; It was midnight.-Was it?; You called him back, didn’t you; I’m your mother aren’t I? Ответы на прямой вопрос в английском языке всегда сопровождаются тавтологическим повтором (Yes, I did; No, I didn’t и т.п.), нехарактерным для русского языка. Очевидно, что в большинстве случаев эти повторы чисто декоративны с информативной точки зрения. Тем не менее, именно они являются показателем «настоящего» английского диалога и всегда выдают неносителя языка, так как русский, говорящий на английском, часто пренебрегает этими «излишествами», нетипичными для его отечественной коммуникативной стилистики. То, что соответствует вежливой норме общения в русском языке - краткий ответ «да» или «нет», для англичан приобретает категоричный, «неприветливый» оттенок.

Активное использование повторов в английском придает речи особую динамику апеллятивности (постоянного обращения говорящего к собеседнику) и интерактивности (сигнализации слушающего о его участии в акте общения).

Обобщим изложенное. В целом, национальная стилистика английской речи по сравнению с русской характеризуется большей вариативностью этикетных формул, соблюдающих психологическое расстояние и исключающих прямое давление на собеседника; толерантностью; апеллятивностью; совещательностью; интерактивностью. Русская же речь демонстрирует прямолинейность, высокую степень категоричности и императивности. Все эти особенности необходимо учитывать при обучении иностранному языку, чтобы добиться высокой степени аутентичности иноязычной речи

билингвов без тех помех, которые накладывает языковая интерференция. Решение этих проблем возможно при объединении разработок в области лингвистической теории, с одной стороны, и методики преподавания иностранного языка - с другой. Такой интегративный междисциплинарный подход позволяет создать платформу для формирования двуязычной языковой компетенции, необходимой для успешного осуществления межъязыковой и межкультурной коммуникации.

Литература

1. Александрова Н. Ш. Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия // Вопросы языкознания. 2006. № 3. С.88-100.

2. Виноградов В. А. Язык и культура в их соотношении и взаимодействии // Язык и культура: материалы международной научной конференции. М., 2003. С.18-19.

3. Гак В. Г. Язык и культура: язык или культура? // Язык и культура: материалы II Междунар. науч. конф. М., 2001.

4. Гулида В. Б. Петербургская социолингвистика: пят-

надцать лет развития // Вопр. языкознания. 2010. № 2. С.106-119.

5. Знаменская Т. А. Формирование двуязычной компетенции при изучении иностранного языка // Образование и наука. 2013. № 1. С.94-106.

6. Сиденко А. С. О проекте в условиях билингвального образования: «Развитие коммуникативной компетентности учителя средствами описания передовых практик» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 4. С.46-49.

7. Сиденко Е. А. VI Международный семинар по вопросам естественного билингвизма и межкультурной коммуникации // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 4. С.41-43.

8. Сиденко Е. А. Обучение иностранному языку в условиях погружения в новую языковую среду: коммуникативная компетентность // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 4. С.15-20.

9. Bloomfield L. Language. London, 1935.

10. Boileau A. Le probleme du bilinguisme et la theorie des substrats langues vivantes. Bruxelles, 1946.

11. Burkhard-Montanari E. Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen. Frankfurt-am-Main, 2002.

12. Jampert K. Sprachforderung entsteht uber Beziehung und Aktivitat Treffpunkt deutsche Sprache Eine Tagungsdocumantation Projektheft 5. Munchen, 2001.

13. Olshtein E. The attrition of English as a second language with speakers of Hebrew // Language attrition in progress. Dordrecht, 1986.

14. Pallier C. et al. Brain imaging of languge plasticity in adopted adults: can a second language replace the first? // Cerebral Cortex. 2003. № 13. Р155-161.

15. Skutnabb-Kangas T, Toukomaa K. Teaching migrant children"s mother tongue and learning the language of the host country in the context of the socio-cultural situation of the migrant family. (UNESCO-Report). Tampere, 1976.

16. Schuchardt H. Kreolische Studien. Wien, 1888.

17. Weinreich U. Languages in contact: findings and problems. The Hague, 1963.

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3

Определить, что такое билингвизм, не так просто. В отличие от всего остального, что изучает психология, билингвизм - это не дихотомия: никто не может быть монолингвом или билингвом. У всех есть какой-то опыт, связанный с разными языками. Поэтому первая проблема исследований билингвизма - это определение его соотношения у населения. Есть два подхода. В некоторых исследованиях билингвов определяют как «людей, которые бегло говорят на двух языках на регулярной основе в течение большей части своей жизни». Люди, которые хуже говорят на втором языке, определяются как монолингвы. Используя этот подход, исследователи обычно разделяют людей на две группы, но им приходится исключать людей, которые не вошли ни в одну из этих групп, потому что сложно определить, билингвы они или нет.

Второй подход говорит, что билингвизм - это континуум. В нашем исследовании мы используем детальную анкету, которую даем участникам. Они отвечают на множество вопросов о своем уровне языка, использовании языка, о том, на каком языке и с кем они разговаривают дома и вне дома. На основе этой информации участники получают баллы, высшим из которых является «скорее билингв». Используя этот подход, не нужно разделять людей на группы - просто определять диапазон билингвизма.

История исследований билингвизма

Ученые давно исследуют детей и их познавательные процессы, в основном фокусируясь на языковых способностях детей и их овладении грамотностью. Но в 2004 году появилось исследование Эллен Биалисток и ее коллег, в котором впервые рассматривались взрослые. Ранее исследования детей делались не очень полно. Они были плохо контролируемы, плохо спланированы и имели ряд других проблем. Согласно исследованиям 1930–1950-х годов дети-билингвы были в неблагоприятных условиях по сравнению с детьми-монолингвами. Они плохо справлялись в школе, плохо сдавали тесты и так далее. Распространенным заключением таких исследований было то, что билингвизм наносит вред умственному развитию и сбивает детей с толку.

Первое исследование, которое показало позитивные последствия билингвизма, было опубликовано в 1962 году. Элизабет Пилл и Уоллэс Ламберт провели исследование в Монреале, где сравнили детей-билингвов, которые говорили на английском и французском, и детей, которые говорили только на французском. Они хотели правильно построить исследование и показать, что билингвизм не вредит детям. Они предположили, что если правильно провести исследование, то окажется, что дети-билингвы будут справляться с невербальными задачами так же, как дети-монолингвы, а с вербальными задачами - хуже, чем монолингвы. Но, в отличие от первоначальных прогнозов, оказалось, что дети-билингвы справлялись лучше со всем. Это был первый раз, когда позитивные эффекты билингвизма хорошо контролировались, но еще неидеально.

В течение 1990-х годов группа Биалисток и другие исследователи стали наблюдать за последствиями билингвизма у детей. Они были вдохновлены исследованиями Пилл и Ламберта и хотели создать условия, непохожие на те, в которых вели исследования Пилл и Ламберт, чтобы увидеть, подтвердятся ли их результаты в других группах и условиях. Эти исследования показали, что и лингвистические, и когнитивные задачи выполнялись лучше детьми-билингвами.

Чтобы продолжить это исследование, нужно было знать, как эти эффекты отражаются в долгосрочном периоде. Ученые проводили исследования над детьми четырех, пяти и шести лет и давали им простые когнитивные тесты. Все дети отлично справлялись с этими задачами за очень короткий промежуток времени. Дети-монолингвы справлялись с задачами так же хорошо спустя год. Дело в том, что дети-билингвы овладевают нужными навыками немного раньше. Далее было важно найти влияние билингвизма на когнитивные процессы в течение всего жизненного цикла. Упомянутое исследование 2004 года впервые рассматривало эти эффекты у взрослых. Было обнаружено, что в некоторых невербальных когнитивных задачах взрослые билингвы превосходили взрослых, которые говорили на одном языке.

Современные методы исследований

В данный момент есть большое количество самых разных исследований билингвизма. Исследования поведенческих аспектов теперь включают множество разных задач. Важно, что влияние билингвизма было найдено только в некоторых задачах. Никто не говорил, что билингвизм сделает кого-то умнее, талантливее и лучше в чем-то. Эффект довольно определенный. Исследования поведения нацелены на то, чтобы выяснить, какие тесты показывают различия.

В последнее время на вершине исследований находится изучение неврологических основ этих эффектов. Есть множество исследований по нейроимиджингу, в которых ученые пытаются выяснить, как отличается мозг билингва от мозга монолингва структурно и функционально.

В одном из исследований, которые сейчас проводят, ученые привлекают студентов-психологов, которые участвуют в психологических экспериментах. Эту аудиторию легче привлечь. Во многих современных исследованиях студентов-психологов делят на две группы, которые называют билингвистической и монолингвистической, и дают им простые варианты когнитивных тестов - тест Струпа, тест Саймона. Во многих исследованиях оказывается, что нет никакой разницы между этими группами. Эти исследования немного сбили ученых с толку. Некоторые предполагают, что вовсе нет никакой разницы между билингвами и монолингвами.

Проблема этих исследований в том, что есть простые тесты, с которыми хорошо справляются молодые люди: они не делали ошибок и выполняли задачи быстро. Кажется, что выяснение того, что общего или разного в разуме билингва и монолингва, - это не очень эффективная мера. Дело не в том, что нет разницы между билингвами и монолингвами, а в том, что это не лучший способ найти ее, по крайней мере у молодых людей. Эти тесты на такое неспособны.

В противоположность этому, если взять ту же аудиторию и использовать некоторые формы нейроимиджинга (электрофизиологию, фМРТ и пр.), окажется, что мозг отличается и используется по-разному в этих задачах. То есть выполнение задач одинаковое, но мозг разный. Очень важно использовать методы, которые выявят различия между монолингвами и билингвами.

Кроме того, есть группа небольших, но развивающихся исследований, которые пытаются выяснить, влияет ли билингвизм на познавательные способности при наличии нейродегенеративных заболеваний и инсульта, к примеру. Эти исследования привели к новым интересным результатам.

Язык у билингвов и овладение грамотностью

Овладение языком у билингвов - это довольно сложный вопрос. Когда ребенок растет в доме, где говорят на двух языках и более, они выучивают два языка абсолютно нормально и бегло на них разговаривают. Однако известно, что словарный запас билингвов среднестатистически меньше, чем словарный запас монолингвистического носителя каждого языка. Но в то же время билингвистический носитель владеет сразу двумя языками, так что едва ли это можно считать недостатком. Таким образом, тот факт, что дома дети окружены сразу двумя языками, не составляет никакой проблемы: они выучат их оба. Несколько нейровизуализационных исследований, проведенных на детях, показали, что их результаты сравнимы с результатами взрослых.

С грамотностью дела обстоят сложнее. Освоение детьми грамотности на обоих языках зависит от того, используют ли языки одинаковые системы письменности, и если нет, то это зависит также и от того, какой вид обучения ребенок получал на каждом из языков. Мы с коллегами опубликовали исследование в 2005 году, в котором сравнили первоклассников-монолингвов, носителей английского языка с англо-китайскими, англо-ивритскими и англо-испанскими детьми-билингвами. Мы обнаружили, что в случае, когда языки имели одинаковые системы письменности и некоторые другие общности, это положительно сказывалось на освоении грамотности на обоих языках. Если же системы письменности отличались, как, например, в английском и китайском, то дети изучали грамотность каждого языка по отдельности, «вспомогательного» эффекта не наблюдалось. Это никак не ухудшает способность изучения какой-либо из систем письменности, однако и не помогает в обучении. В свою очередь, если вы изучаете две алфавитные системы, которые используют одни и те же литеры, например английский и испанский, то языки будут даваться вам легче, так как будет понятна сама идея того, что буквы обозначают звуки. Наконец, если два языка используют одинаковую письменную систему, но разные литеры (например, английский и иврит или английский и русский), в обоих языках используются алфавиты, но с разными буквами, то процесс будет облегчаться в меньшей степени. Похоже, что детям идет на пользу общность двух языков, и это помогает им осваивать их.

Когнитивные особенности билингвизма

Не существует разницы между познавательными способностями в контексте общего интеллекта, так что билингвы не умнее, чем монолингвы. Но разница между монолингвистическим и билингвистическим мышлением существует в специфических процессах, связанных с вниманием и селекцией. Способность выборочно обращать внимание на важную информацию в присутствии отвлекающих факторов лучше развита у билингвов. И это нетривиально, так как эта способность находится в основе многих процессов высшего мышления и выполнения действий. Когда вы едете по шоссе на высокой скорости, у вас много мыслей в голове: как идет маршрут, где нужный вам съезд, дорожные знаки - вам нужно держать много вещей в уме и следить за указателями. Вам нужно уметь очень хорошо фокусировать свое внимание. Это то, что билингвы умеют делать лучше. Этот процесс удержания информации в голове, в то время как вы чем-то заняты, и способность выбирать, на какую информацию обратить внимание, является частью системы исполнительных функций.

Даже при выполнении заданий на запоминание способности памяти не отличаются, но в том случае, если задание включает в себя исполнительную функцию, то есть селективно обращать внимание на то, что участник должен запомнить, билингвы показывают лучший результат.

Если человек является билингвом, он регулярно использует два языка, оба этих языка постоянно активны. Это означает, что существует постоянный внутренний конфликт, нуждающийся в механизме селекции правильного языка. В интерпретации это означает, что система исполнительных функций используется для того, чтобы выборочно фокусироваться на языке, который требуется в конкретной ситуации, и именно этот процесс лежит в основе всех когнитивных задач, которые лучше даются билингвам. Некоторые исследования не разделяют людей на группы, а присваивают каждому участнику очки билингвизма. Обычно люди, которые более билингвистичны, показывают лучший результат, чем менее билингвистичные люди. В этом случае значимые последствия наблюдаются у людей, которые говорили на двух языках в течение более длительного периода времени по сравнению с людьми, которые были билингвами на короткий срок. И, возможно, все это связано с непрерывным опытом, все эти эффекты «дозировки». Это вряд ли так просто, потому что существует так много связанных с этим вещей, но в общем и целом чем больше, тем лучше.

Когнитивное старение и болезни у билингвов

Одна из находок исследований старения, которая несколько раз повторялась, состоит в том, что у пациентов, больных слабоумием, особенно болезнью Альцгеймера, первые симптомы болезни позже проявляются у билингвов. Известно, что болезнь находится в мозге и поражает его. Однако пациенты с билингвизмом могут функционировать сравнительно нормально на протяжении более длительного периода. Присутствует компенсирующий эффект. Это важная находка, и она повторялась во многих исследованиях.

Подобные тесты проводились на таких пациентах очень тщательно. Мы собирали информацию об их когнитивном уровне, их IQ, их мозге и так далее. Из этих исследований мы выяснили, что все эти единицы поражаются болезнью. Например, болезнь Альцгеймера сначала поражает среднюю часть мозга, отдел памяти - гиппокамп. У пациентов с билингвизмом эти поражения сильнее, но они могут продолжать функционировать на протяжении более долгого периода.

Недавнее исследование группы ученых из Эдинбургского университета затрагивало пациентов с инсультом. Была взята большая выборка пациентов, которые говорили на двух языках, и пациентов, которые говорили только на одном. Ученые исследовали возможность пациентов восстановить свои умственные способности после инсульта и выяснили, что вдвое больше пациентов-билингвов могли восстановить свои когнитивные способности. Цифры были очень значительными: 40% пациентов с билингвизмом и 20% пациентов, которые говорили только на одном языке, смогли восстановиться после инсульта. У пациентов с билингвизмом есть понятие «когнитивный резерв». Мы знаем, что есть много вещей, которые человек может делать на протяжении жизни, чтобы поддерживать свои когнитивные функции: решать кроссворды, участвовать в социальных группах, посещать лекции и так далее. Эти виды деятельности стимулируют мозг и поддерживают познавательные процессы. Билингвизм - это еще один фактор, который поддерживает когнитивный резерв.

Билингвизм делает обработку языка более сложной, а человек с билингвизмом всегда выбирает между двумя языками. Эта ситуация провоцирует постоянную стимуляцию мозга, которая замедляет старение. Таким образом, билингвизм действует так же, как формальное образование и другие вещи, которые вносят вклад в когнитивный резерв и защищают познавательные способности.

Трилингвизм и мультилингвизм

Большой массив исследований пытается включить трилингвов и мультилингвов - людей, которые говорят на трех языках и более. Однако трудно быть уверенным, что больше нет никаких различий. Когда мы сравниваем монолингвов и билингвов, мы осторожно подходим к пониманию того, что эти группы не отличаются ничем, кроме владения языками. Но если включить трилингвов и мультилингвов, многие вещи становятся разными. Например, многие люди становятся мультилингвами, потому что они более талантливые, более образованные или мотивированы изучать много языков. Все эти различия могут повлиять на их результаты тестов. Кроме того, есть несколько исследований, в которых не было найдено никакой разницы между детьми-мультилингвами и детьми-билингвами. Есть также исследования этого вопроса с более старшими людьми, даже с пациентами. Некоторые из этих исследований показывают, что чем больше языков знает взрослый человек, тем больше он защищен. Был возрастающий эффект. Но эти результаты предварительные, потому что исследования не всегда контролируют все факторы: люди, говорящие на четырех языках, могут быть более образованными, чем те, которые говорят на двух. Эти вопросы остаются открытыми.

Открытые вопросы

Исследования билингвизма довольно молодые, и в них есть много открытых вопросов. Сейчас исследователи работают над тем, чтобы понять механизм билингвизма и различия в разуме билингвов и монолингвов. В последнее время исследования по мозговому имиджингу проводились, чтобы понять, почему, как и с какими последствиями билингвизм меняет разум. Ответов на эти вопросы пока нет, но у ученых есть идеи, откуда их взять.