Главная Сказки Навык чтения его сущность природа ступени формирования. Ступени формирования навыка чтения

Навык чтения его сущность природа ступени формирования. Ступени формирования навыка чтения

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.

Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
зависимость от жизненного опыта;
связь с практической деятельностью ребенка;
ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;
преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения”.

Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Работа над правильностью и беглостью чтения.

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.

Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца:

если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

Работа над сознательностью чтения. Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

осмысление значения каждой языковой единицы текста;
понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
осознание себя как читателя.

“Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания” – писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда”.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.

Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.

Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.

Список использованной литературы

Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Якутск: 2001.
Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах! школа, 1999. № 18.
Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2000.
Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М.: 1997.
Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005. №2.

Психологические основы методики обучения чтению.

Особенности овладения навыком чтения детей с нарушением интеллекта.

Задачи и содержание уроков чтения.

Выработка навыков чтения:

а) правильность чтения;

б) беглость чтения

в) выразительность чтения

г) осознанность чтения.

1. Чтение - это один из видов речевой деятельности, который представляет собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысленной воспринятой информации.

Что значит уметь читать? Значит: соотносить зрительный образ речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с её слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В - первом случае речедвигательный компонент реалезуется во внешне выраженной речи; во втором случае - во внутренней речи.

По мере мере расширения читательного опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль. А зрительный образ речевой еденицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали иследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, что осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым.

Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смысло устной речью, которой он уже логическая закономерность обуславливает такой подход, когда детей в начале учат чтению вслух и только потом постепенно переходят на чтение про себя, как наиболее продуктивный способ усвоения информации. Особенно это важно в отношении умственно отсталых детей, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами, Вот почему даже учащиеся о 7 классов лучше осмысливают чтение вслух, чем чтение про себя.

Психологи выделяют становлении навыка чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. Аналитический: зрительно воспринимаемая единица, буква, слог. Поле зрения ученика в этот период ограничено. Понимание прочитанного отстает от его произношения. Ему нужно время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого узнать его.

На этом этапе, освоив послоговое чтение ребенок пытается догадатся о целом слове по первому слогу. Но поскольку смысловая не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако стремление угадать слово свидетельствует о желании к сознательному чтению.

Синтетическое чтение - единицей становится слово. Время прочтения предложения сокращается. Продолжает развеваться прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но как правило, эти ошибки не не приводят к нарушению общего смыслачитаемого, т.к. дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный конекст. Например: после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек или мальчик упал в воду и громко ученик говорит заплакал вместо заревел. Однако, у умственно отсталых детей отгадывание в результате чего нарушается смысл прчитанного. Например: упал в воду и стал.... - читают вместо тонуть - тянуть.

В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она - залог развития навыка беглого чтения.

Единица чтения автоматизированного этапа - синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесение читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно охвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.

В обучении умственно отсталых детей все три этапа хорошо прослеживаются 1 класс - это промежуточный период, п.ч. еще не полностью сформулировано чтение целым словом и ученики не перешли на этап синтаксического чтения 4 и 5 классы должны заключить этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех умственно отсталых школьников. Промежуточным между вторым и третьим этапами является 6 класс, а с 7 - ого класса школьники должны освоить автоматизированное чтение.

Причинами, тормозящими развитие прцесса чтения на данных этапах являются нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

Умственно отсталые дети не в состоянии овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.

2. Полноценный навык чтения характерезуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. В первом периоде обучения: дети медлено запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотношении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

В связи с тем, что контингент класса коррекционной школы не однороден по характеру и степени речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, во 2-ом классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большенство детей только осваевает логовое чтение.

По мере усложнение прграммных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотношением звуков и букв, смещением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой то степени преодаливаются в один 1-м классе) сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механический заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей костность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналогически-/, приемов чтения к синтетическим от слогов к целым словам зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внемание, бедность словоря и несовершенство грамматического строя речи, затруднение в понемании логических связей - все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искожениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают крнец одого с началом другого, теряют строку и т.д. Ошибки нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными типичными для учеников специальной

(коррекционной) школы л представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне огромное чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается многочисленностью по мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улудшается его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интелегентом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.

По мере перхода детей из класса в класс осознание прчитанного улудшается. Увиличиваегся круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться. Однако у старшеклассников продолжает сохраняться невыразительность чтения и фрагментарность восприятия прочитанного. Более того по мере роста темпа чтения увеличиваются прпуски отдельных моментов повествования, что ведет к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличии от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь, встречается значительно реже). Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничевает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большой степени, чем любым другим качеством последнего.

3. Уроки чтения являются действительным средсвом нравственного эстетического и экологического воспитания умствеено отсталых учащихся.

На уроках чтения значительно повышается и общее развитие ущихся, расширяется их представление о мире.

Уроки чтения способствуют развитию устной, связной речью детей. Не случайно- по программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным, назван "Чтение и развитие речи». Навык связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию прочитанного в 1-ом классе дотворческого пересказа в 8-ом классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением раннее увиденного ими услышенного материала.

Главная задача уроков чтения - выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. В отличии от общеобразовательной школы, вспомогательная выполняет функцию коррекционную. Здесь исправляются у умственно отсталых детей произношение, более стабильным становится внимание совершенствуется память, слаживаются некоторые дифекты логического мышление, а именно затруднение в установлении последовательности, связи событий причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большей степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушение монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Структура учеников по чтению обусловлена программными требованиями, а последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной /коррекционной/ школы. Основное внимание программа уделяет осознанию читаемого.

4. Правильное чтение - это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах.

Наиболее результативным периодом для формирования навыков правильного чтения являются 1- 3 классы, когда учащиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем к чтению целыми словами. В этот период они читают наибольшие тексты и учитель имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.

Одним из эффективных приемов выработки у детей навыков правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Задачи таких упражнений: а)у становление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов;

б) дифференциация сходных единиц чтения;

в) закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально;

г) слияние и единый процесс восприятия и осмысления слова.

Все эти упражнения решают задачу совершенствования произносительных навыков, т.к. прочтение слогов и слов предпологает четкость их артикулирования, а отсюда и правильное прочтение слов текста.

Виды упражнений:

1) дифференциация сходных слогов и слов;

ла - ра ма - мя дом - том

ло - ро ма - мс Дима - Тима

2) Чтение слогов и слов по подобию:

ма мо му Мпша шапка

са со су Паша лапка

ла ло лу Даша папка

На что следует обратить внимание при выполнении этих упражнений.

а) единый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е.
на сохранение положения губ при произнесении не только гласного
звука, но и каждого слога с этим гласным.

б) более быстрое накопление зрительных образов данных слов.

3. Чтение слогов и слов с подготовкой:
о то сто стол то стоит

у ту сту стул та ста-ли

а ра вра враг ня сняли

После воспроизведения слоговых структур дети читают слова либо в слоговой разбивке (1 - 2) классы либо целиком, в зависимости от того, на каком этапе чтения они находятся и какова сложность структуры слова.

4. Чтение слов, написание которых отличается одной - двумя
буквами или порядком их расположения.

кто - кот следы - слезы

так - тот мука - муха

рак - как лыжи - ложись

5. Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из
Морфем.

Лес - лесок шел - пошел

Трава - травка нырм - нырнул

Решала - решила увидел - увиделся

6. Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни
прошел - проделал - просмотрел

увял - увел - увез

Выполнение 5 и 6 упражнений предупреждает свойственную умственно отсталым учащимся ошибку, читать слово с ориентацией только на его форма т-ные признаки, а не на смысл. Так, что повторяющиеся бувосочетания или опорные буквы ведут к прочтению более превычного слова: лесной, вместо лесистый, серый вместо сизый и т.п.

Практика показывает, что эти упражнения нужно выполнять перед непосредственным чтением текста самими детьми.

В предварительное чтение можно включать игровые моменты: «Слог потерялся» « Буква потерялась».

«Кто самый внимательный зима - земля, потемнело -потеплело». Школьники должныы сказать, какие два слова они прочитали.

« Шепни на ушко». На доске дописываются слова, закрываются полосками. Полоски снимают поочеродно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю слово, которое они успели прочитать. Правильно назвавшим слово вручают игровые жетоны «Бегущая лента» Слова записываются на ленту. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова /не более двух - грех/.

Данные игры способствуют не только формированию навыков правильного чтения, но и наращиванию темпа, развитию умения прогнозировать слова.

В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вместе с детьми. При этом важно чуть - чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной передачи.

Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Фактически это основной путь который ведет к выроботкки навыка правильного чтения. Здесь во избежание бстрого утомления при однообразной работе уместно модифицировать задание. а)чтение по «цепочке»

б) абзацами (учитель называет ученика, который будет читать)

в) по эстафете (сами дети называют одноклассника, который
продолжит чтение).

г) Выборочно. Этот прием дает возможность разыгровать задание.
Например «Расмотри рисунок, подбери строчки из рассказа; на
вопрос учителя» («Как выглядит лес после первого снега? Прочитай
этот отрывок еще раз»), на конкретное задание («Прочитай
последние строчки из сказки и запомни их»)

Интерес учащихся к повторному чтению определяет учитель его личность: актерские данные /эмоноциональность, выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всего происходящего/ необходимо педагогу любого типа школы, но в большей степени тому кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей.

Следующий этап в формировании навыка правильного чтения это наблюдения учащихся за чтением друг друга.

Для организации таких наблюдений есть следующие приемы.

а) медленное чтение учителя, текст до этого уже обработан, когда
учащиеся имеют возможность следить по книге, используют
закладку или водя по строке пальцем.

б) Сопряженное чтение, когда текст начинает читать учитель вместе
с учениками. Затем на время он замолкает, а дети продолжают
читать хором. Это чтение должно быть сложенным, чтобы затем
учитель мог свободно одключаться к нему.

в) комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предложения
для чтения их хором. Перед детьми ставится задача вовремя
включится в хоровое чтение.

г) Контроль детей за чтением товарищей с последующим
сообщением количества и характера допущенных ошибок.
Каждый ребенок должен читать не более одного - двух
предложений, т.к. в противном случае дети забывают
действительные ошибки и начинают предумывать их, чтобы
получить поощрение учителя.

Индивидуальный подход - суть этого подхода в создании игровой ситуации, детям возбудимым или тормозным (будем считать, сколько слов в предложениях ты прочитал верно. За каждое.правильно прочитанное слово ты получишь кубик, «Сравним, сколько кубиков у тебя было вчера, а сколько сегодня.» и т.п.)

Учащимся со сложным нарушением фонематического слуха должен оказывать помощь логопеда на специальных занятиях.

Беглость чтения - это такой темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произносен те.

Средняя скорость разговорной речи человека в зависимости от типа нервной системы колеблятся в пределах 100 - 180 слов в минуту. Именно эти является наиболее оптимальной для его одновременного осмысления.

Как уже говорилось, становление навыка беглого чтения у умственно отсталых детей процесс достаточно длительный. Только в 6-ом классе основной состав учащихся начинает приближаться к чтению в тексте разговорной речи, но даже в 8-ом классе без целеноправленной работы многие школьники так и не достигаютуровня взрослого чтеца. Опять таки здесь важен аспект упражнений в самом чтении. Одного из упражнений «речевая разминка» название обусловлено тем, что чтение является одним из видов речевой деятельности, поэтому сами упражнения являются речевыми. Это делается так: в течении 4-5 минут дети работают с текстами, напечатанными на карточках. Они могут быть одинаковыми для всего класса. Подбор текстов должен осуществляться с учетом нескольких требований.

а) доступность содержания;

б) простота структуры слов и предложений, входящих в текст;

в) занемательность сюжета;

г) объем, соответсвующий возможностям ученика.

Примерная методика работы в период «разминки» может быть следующей:

Учащиеся читают просебя текст на карточках /не более 1 минуты/, готовясь к быстрому плавному чтению в слух.

Одного - трехучеников вызывают для чтения их текстов вслух. Они обязательно должны выполнить установку, которую дал учитель.

По тексту каждого ученика всему классу задается один вопрос -либо учителем, либо читающим учеником.

4. Ученики оценивают технику чтения своего товарища (можно с помощью «светофоров», например зелениый цвет -«5», желтый -«4», красный -«3»), комментируя свое суждение.

Не менее важна для формирования навыка беглого чтения

достаточно развитая оперативная память. Здесь полезны зрительные

диктанты.

Их следует проводит! на каждом уроке в течение 2-х - 3-х месяцев /можно повторять этот прием дважды/

Длительность 5 минут.

Речевой материал составляет 1 предложение.

Объем предложения 8-14 букв /падают снежинки/ постепенно увеличивается до 40 букв

Предложение, написанное на доске или карточке, прочитывается с установкой на запоминание. Открытая экспозиция состовляет 20-16 с, в конце 12 - 8с.

Предложение раскрывается, а учащиеся проговаривают его перед записью по слогам.

Если некоторые учащиеся не запомнили, то предложение открывается еще раз

Реевой материал для зрительных диктантов подбирают своебразно с пройденным материалом.

Выразительность чтения - это такое качество, при котором с помощью различных средств интонации наиболее передается эмоциональное и смысловое содержание произведения. Виды и приемы работы:

Отчитливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостишей.

Хоровое чтение - для обработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить методику и темп речи учителя.

Материал: использование стихотворений из физкультминуток.

Подрожание образцу выразительного чтения. Образец дает сам учитель.

Чтение по ролям, драматизация текста. Они дают возможность общения друг с другом, несмотря на свою сложность.

Осознанность чтения - Это является основным качеством при овладении которым достигается полное понимание информации, смысловой и и дейной сторон текста. Здесь можно использовать те виды занятий, которые характерны для массовой школы. Однако с учетом специфических черт.

а) наглядная конкретная ситуация, которая лежит в основе текста

б) Экскурсии и т.д.

Огромную роль играет словарная работа. Ее можно проводить на разных этапах.уроках. Для этой работы берется не более 2-4 слов. Все остальное разбирается во время чтения текста или анализа. Нельзя игнорировать и анализом изобразительных средств. Трудность заключается в развитии образного мышления, бедностью конкретного чувственного опыта. Поэтому здесь важно не только опираться на наглядность, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений. Далее работу по оссознанностью чтения можно продолжить, включив первоночалъное чтение. Здесь при чтении текста учителем, книги у детей должны быть закрыты, т.к. открытый учебник отвлекает внимание ребенка.

Анализ текста проводится в ходе повторного текста. В младших классах текст анализируется методом индукции (т.е. от частного к общему).

В некоторых случаях, когда, основная мысль дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать и метод дедукции. Закрепление содержания прочитанного текста осуществляется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, но и:

соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями

изготовление макетов

лепка и зарисовка персонажей, а также установления сходства и различия персонажей: между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией.

Работа над составлением плана. Эта работа начинается только с 3 класса и составляется коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки и к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных, и реже назывных предложений. Пересказ по плану начинается с конца 2 класса. Для подкрепления интереса необходимо использовать предметные картинки; рассказывание по цепочке; пересказ отдельного эпизода; по отдельным пунктам плана и т.д.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, осознанностью и выразительностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте:

· дети медленно запоминают буквы,

· смешивают сходные по начертанию графемы,

· недостаточно быстро соотносят звук с буквой,

· длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое,

· испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей:

· умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы (это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности).

· характерны для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия (это мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим - от слогов к целым словам).

· развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное.

· дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой (из-за интеллектуальной недостаточности).

У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей (средняя скорость чтения в 5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м - 60, в 7-м - 70). При этом темп чтения у умственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность.

В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста:

· дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность;

· дети не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения;

· нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации.

· Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого.

· Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе.

· Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главой мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

23. Цель, задачи и содержание обучения объяснительному чтению во 2-6 классах и литературному чтению в 7-9 классах .

Обучение чтению во 2-9 кл. делится на 2 этапа: 1 этап: 2-6 кл.; 2 этап: 7-9 кл.

1 этап – объяснительное чтение

Цель: формирование и развитие навыков полноценного чтения. Название этого раздела впервые было введено К.Д.Ушинским.

Особенность объяснительного чтения:

1) учащиеся читают тексты близкие по содержанию их личному опыту;

2) чтение обязательно сопровождается разбором неизвестных и непонятных слов, уяснением смысловых отношений между фактами, явлениями, событиями, изображенными в худ. произведении.

На этом этапе ученики знакомятся с различными жанрами худ. произведений (сказки, рассказы, стихотворения, басни) + большое место занимают малые формы устного народного творчества (потешки, пословицы, поговорки, песенки, заклички, считалки, загадки).

Задачи объяснительного чтения:

1) расширение кругозора учащихся;

2) уточнение и расширение представлений об окружающей действительности;

3) развитие мыслительной и речевой деятельности учеников в связи с анализом читаемого текста.

4) Формирование нравственных качеств и свойств личности.

На этом этапе тексты в книга для чтения преимущественно структурированы по тематическому принципу. Он позволяет структурировать тексты по определенным темам, которые имеют сквозной характер со 2 по 6 кл.

· Изучение сезонных изменений

· Труд взрослых и детей

· Хорошие и плохие поступки

· Окружающая природа (до 4 класса)

Тексты в книгах для чтения могут группироваться по жанровому принципу (в основном отобран один раздел – народные сказки).

2 этап – литературное чтение

Цель: совершенствование навыков полноценного чтения.

На этом этапе расширяется круг чтения, учащиеся знакомятся с новыми для них жанрами художественной литературы (былины и баллады), продолжается изучение басен (в 4 кл.: Ильина - «Чиж и голубь»; Смирнова и Гусева – «Стрекоза и муравей», 5 кл.: Ильина – 1 басня; Бгажнокова – нет, 6 кл. - нет).

Особенностью литературного чтения является группировка текстов. Монографический принцип (изучается несколько произведений одного и того же автора). Хронологический принцип(все содержание книги для чтения разделено на 3 основных раздела: устное народное творчество; русские писатели XIXв.; русские писатели XXв.Внутри каждого раздела произведения располагаются в определенной временной последовательности).

Литературное чтение предполагает ознакомление учащихся не только с художественными произведениями отечественной и зарубежной классики, современных писателей, но также связано с ознакомлением учеников с элементами теории литературы.

Н-р: школьники узнают, что такое устное народное творчество;

Какие особенности характеризуют сказку (зачин, троекратный повтор);

Что такое рифма и др.

Изучение творчества каждого писателя или поэта предваряется деловой статьей,в которой описываются некоторые отдельные факты из биографии писателя, а также указываются те события, которые послужили причиной или стали прообразом появления литературного произведения.

1) Привитие интереса к самостоятельной работе с книгой;

2) Расширение кругозора и формирование читательской активности;

3) Воспитание внимания к языку писателя или поэта;

4) Нравственное воспитание.

Большинство произведений, с которыми ученики знакомятся на этапе литературного творчества, не связаны с личным опытом учащихся. Как правило, это произведение требующее от ученика осознания обстановки и времени, в которых описываются те или иные события.

Егоров выделяет четыре ступени формирования навыка чтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

1) Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями. Осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода.

Дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

а) Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т. е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками, и наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

б) Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков (сад, усы, косынка, солнце). Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. И эти признаки, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.

При выделении звука из речи ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта, из-за этого существует много букв, сходных по начертанию. Выделяют 2 группы графически сходных букв: а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н – П – И, Ь – Р, Е – Ш); б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь – Ы, З – В, Р – В, А – Л, Ш – Щ).

Ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Это объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Усвоение оптического образа буквы осуществляется на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Т.О., успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем), б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи), в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв), г) пространственных представлений, д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. На этой ступени в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т. е. зрительное восприятие является побуквенным. Трошин назвал эту ступень "подслоговым чтением".

Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т. е. необходим достаточный уровень фонематического развития.

2) Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный. Скорость чтения еще в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т. е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Таким образом, путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Т.о., на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

3) Ступень становления целостных приемов восприятия (становление синтетических приемов чтения). Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

Значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

4) Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях все еще имеются трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь, когда ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Т.о., понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Для осуществления чтения прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы, т.е. наличие фонем и их правильных соотношений, присущих данному языку. Одновременно нужны правильные и устойчивые связи фонем и букв, обозначающих эти фонемы, т.е. обязательная связь фонем с графемами.

Для правильного чтения обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной связи буквы с внешней стороной звука (акустических восприятий, оптических восприятий артикуляции и кинестетических ощущений). То и другое обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением их последовательности). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно напоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

В связи с тем, что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтения сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% -- целыми словами, 22% -- по слогам.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом -- интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения -- качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30--40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу -- до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека -- 120--150 слов в минуту (при достаточно выразительном чтении вслух).

У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. При этом темп чтения у умственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюдается. Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравномерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей -- все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.

В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста».

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

Вывод: Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей -- все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др.